1Department of Child and Family Studies, Kyung Hee University, Graduate Student
2Department of Child and Family Studies, Kyung Hee University, Professor
Corresponding Author: Yeon Ha Kim Department of Child and Family Studies, Kyung Hee University, Kyunghee-daero 26, Dongdaemun-gu, Seoul 02447, Korea Tel: +82-2-961-0584 E-mail: yeonhakim@khu.ac.kr
This article was presented as a poster session at the Conference of the Korean Home Economics Association on May 28, 2022.
Received May 28, 2022 Revised September 30, 2022 Accepted October 4, 2022
This study aims to examine the mediating role of peer attachment between affective school environments and the problematic behaviors of children using data from the Panel Study on Korean Children 10th wave (2017). Descriptive statistics, reliability analysis, correlation analysis, multiple regression analysis, Sobel test, and bootstrapping versification were performed using SPSS 28.0 and Process Macro 28.0. The results indicate that controlled and rigid school environments were negatively associated with peer attachment and positively associated with both internal and external behavior problems. Furthermore, peer attachment was negatively associated with both internal and external behavioral problems. Peer attachment completely mediated the link between affective school environments and internal behavioral problems, and partially mediated the link between affective school environments and external behavioral problems. These results show the important role of supportive and democratic school environments regarding peer attachment.
문제행동은 양육자나 교사의 지도범위를 넘어 통제가 어렵거나 충동적인 상황을 일으켜 주변 사람들에게 부정적인 인식을 주는 행위이다. 유아기에 나타나는 문제행동은 초기에 수정되지 않으면 학령기로 전이되어 시간이 지날수록 점차 증가할 뿐만 아니라(Kang, 2014; Lee, 2010; Rhee & Yang, 2006; Seo, 2008; Seo, 2009) 성인기까지 유지될 가능성이 크기 때문에 조기 개입이 필요하다. 특히 학령기 아동의 문제행동은 아동의 초등학교 적응을 어렵게 하여 인지발달이나 학업성취도에 영향을 주고 아동의 사회적 관계 형성을 어렵게 만든다.
학교는 아동에게 있어 가족 이외의 또래, 성인들과의 유대관계를 형성할 수 있는 곳이며, 아동은 학교에서 공동체 생활을 하는 법을 배우고 사회성을 키워나간다. Lewin의 교실의 사회심리적 환경 개념에 대한 정의에 의하면 인간의 행동을 규정하는 함수 [B=f(P. E)]에서 B(behavior)=행동, E(environment)=심리적 환경, P(person)=사람이라고 하는데 P와 E가 공존하는 세계를 생활공간(life space), 그 밖의 부분은 비심리적 세계이자 물리적 세계라고 하며 생활공간 안에서 개인 그 자체와 그를 둘러싼 심리적 환경이 상호작용함으로써 개인의 행동이 결정된다(Kwon, 2008). 학교 환경은 물리적 환경과 사회적 환경으로 구분할 수 있으며 사회적 환경은 학교 조직원의 권위 및 통제 구조 형태, 교직원 태도, 신념, 인식, 기대 등의 학생이 지각하는 심리적 요소들을 포함한다(Kim, 2015; Lee & Kim, 2022; Park, 1999; Park, 2013). 그러므로 아동이 지각하는 사회적 학교 환경은 한편으로 심리적 학교 환경이라 정의할 수 있겠다. 많은 선행연구에서 아동의 학교 환경을 여러 가지로 정의했는데 그중 학교 규칙, 교우관계, 교사와의 관계(Choi, 2021; Kim & Cho, 2018; Lee et al., 2014; Lim & Lee, 2015) 등이 포함되어 있다. Kwon (2008)은 아동이 지각한 교실의 사회심리적 환경의 하위요인으로 교사와의 관계, 교우관계, 수업 참여도, 교실 규범에 따른 교사의 학생 통제 등을 살펴보았다. 즉, 심리적 학교 환경이란 아동이 접하고 있는 학교 공동체의 성격을 정서적으로 인식하는 것으로 이해할 수가 있다. 본 연구에서는 초등학생 아동이 지각하는 심리적 학교 환경에 주목하고자 하며 하위요인들로 교사의 지지와 의사소통, 규율에 대한 해석, 전반적인 교실 분위기 등을 살펴보고자 한다.
아동은 교사의 행동, 학교에서의 타인과의 관계, 교실 분위기를 정서적으로 인식하고(Trickett & Moos, 1973) 이에 따라 상호작용이 이루어진다. 심리적 학교 환경은 아동의 행동에도 영향을 주는데 민주적이고 지지적인 학교 환경은 아동에게 자유롭고, 개별적인 존중을 받는다고 인식하게 하며, 아동은 유연한 분위기 속에서 교사와 또래들과의 긍정적인 관계를 형성하면서 학업수행능력을 향상시킬 수 있다(Choi et al., 2020). 그뿐만 아니라 이러한 심리적 학교 환경을 통해 아동의 자아존중감과 행복감이 높아지면서(Yeon & Choi, 2019) 공동체에 대한 긍정적인 인식과 유대감이 생겨 학교생활에 만족하고 적응적 행동을 취하게 된다(Park, 2013). 반대로 학교 환경이 경직되고 비지지적일수록 아동에게 적응 문제가 생기고 이는 행동 문제로 이어지며(Kim, 2014; Lee, 2019) 사회관계나 학업에 부정적인 영향을 미칠 수 있다(Choi et al., 2020). 이에 본 연구는 초등학생 아동이 지각하는 심리적 학교 환경에 주목하고자 하며 아동이 지각하는 심리적 학교 환경과 문제행동 간의 관계를 살펴보고자 한다.
한편, 학령기 아동은 유아기와 달리 애착 형성 대상의 범위가 확대되면서 어머니, 아버지 같은 가족뿐만 아니라 학교에서 만나는 교사나 또래까지 포함된다(Kim & Choi, 2012). 학령기 아동은 가족 이외의 공동체, 즉 또래 사회에서의 소속감을 얻고자 하고 또래의 영향을 쉽게 받는다. 선행연구에서도 아동기 발달단계에서 부적응 문제에 대한 또래 애착의 영향력이 이미 검증된 바가 있으며(Kang, 2014; Kang & Choi, 2013; Kim, 2011; Lee, 2018; Park, 2014) 아동이 지각하는 심리적 학교 환경은 또래 관계에도 영향을 미치는데 심리적 학교 환경이 민주적이고 지지적일수록 아동의 학교적응과 또래 애착이 증가하고 이에 따라 외현화와 내재화의 난점을 감소시켜주는 연구 결과들이 존재한다(Song & Park, 2020; Yang et al., 2020). 이에 아동이 지각하는 심리적 학교 환경과 적응적 문제 간에서 또래 애착의 매개 역할을 생각해볼 수 있다. 하지만 다수의 선행연구는 또래 애착과 학교적응, 교사-아동 관계 및 문제행동, 부모 변인 및 아동 개인 변인과 문제행동(Kim et al., 2012; Kim & Cho, 2018; Kim, 2011; Lee et al., 2014; Lee, 2019; Lee, 2018; Lim & Lee, 2015) 등을 살펴보았으며 아동이 지각하는 심리적 학교 환경과 문제행동 혹은 또래 애착과의 관계를 살펴보는 연구는 아직 부족하다. 최근에 한국아동패널 10차년도(2017) 데이터를 활용한 학교의 정서적 환경과 학업수행능력 간에서 교사 관계 및 또래 관계, 집행기능 곤란의 매개 경로를 살펴보는 논문 외에는 자료가 미비하다고 할 수 있다(Choi et al., 2020). 이에 본 연구에서는 아동이 지각하는 심리적 학교 환경과 문제행동의 관계에서 또래 애착의 매개효과를 검증하고자 한다. 본 연구에서 설정한 연구 문제는 다음과 같다.
연구 문제 1. 심리적 학교 환경과 문제행동, 또래 애착 간 관계는 어떠한가?
연구 문제 2. 심리적 학교 환경이 아동의 내재화, 외현화 문제행동에 미치는 영향에서 또래 애착의 매개효과는 어떠한가?
연구 방법
1. 연구대상
본 연구는 육아정책연구소의 한국아동패널(Panel Study on Korean Children) 자료 중에서 1,484가구가 참여한 10차년도(2017년) 자료 중 아동의 문제행동 문항에 대해 응답한 1,364가구를 대상으로 하였다.
아동의 성별은 남아 698명(51.2%), 여아 666명(48.8%)이며 만 9세 초등학교 3학년 학생들을 대상으로 하였다. 어머니의 최종학력은 초대졸 이상 980명(71.8%), 고졸 이하 369명(27.1%)이다. 아버지의 최종학력은 초대졸 이상 997명(73.1%), 고졸 이하 360명(26.4%)이다. 아버지의 평균 연령은 42.2세(SD=3.94)이다. 어머니의 평균 연령은 39.8세(SD=3.62)이다. 가구 월소득은 평균 537.03만 원(SD=445.65)이다.
2. 측정 도구
1) 또래 애착
또래 애착은 한국청소년정책연구원이 ‘아동·청소년 패널’에서 사용한 Armsden & Greenberg (1987)의 애착 척도(IPPA) 중 일부를 추출하여 사용한 문항을 사용하였다. 총 9문항으로 아동이 직접 평가하는 4점 리커트 척도이다. 아동이 또래 사이에 느끼는 의사소통에 관한 3문항(예: 친구들은 ○○(이)가 말하는 것에 귀를 기울이니?), 상호신뢰를 측정하는 3문항(예: 친구들은 ○○(이)를 잘 이해해주니?), 소외감을 측정하는 3문항(예: 지금의 친구들 대신 다른 친구들을 사귀고 싶니?)의 총 9개 문항으로 구성되어 있다. 소외는 역채점하였고 점수가 높을수록 긍정적인 또래 애착이 형성되어 있다는 것을 의미한다. 총 9문항의 신뢰도(Cronbach’s α)는 .692였다.
2) 심리적 학교 환경
심리적 학교 환경은 Kim 등(2012)의 도구를 사용했으며 원래는 총 9개의 문항, 3개 하위영역으로 구성되어 있다. 하위영역으로는 친구들의 지지와 즐거운 반 분위기 3문항, 교사의 지지와 자유로운 의사소통 3문항, 엄격한 규칙과 지시적 분위기 4문항(역코딩 문항)으로 ‘전혀 그렇지 않다’부터 ‘매우 그렇다’까지 총 5점 리커트 척도로 아동이 직접 평가했다. 본 연구에서는 또래 애착과 유사한 친구 관련 문항을 제외한 교사의 지지와 자유로운 의사소통(역 코딩), 엄격한 규칙과 지시적 분위기 등 7개 문항을 사용하였다. 점수가 높을수록 아동이 학교 환경을 통제적이고 경직된 분위기로 지각하고 있음을 의미한다. 심리적 학교 환경의 7문항의 신뢰도는 .644이다.
3) 문제행동
아동의 문제행동은 아동·청소년 행동평가척도(Child Behavior Checklist [CBCL]) 6-18을 사용하여 어머니가 평가한 총 9개의 하위영역(113문장)으로 구성되어 있다. 내재화 문제행동은 불안/우울(13문항), 위축/우울(8문항), 신체 증상(11문항)의 하위요인으로 구성돼 있으며 “신경이 날카롭고 곤두서 있거나 긴장되어 있다”, “다른 사람들과 있는 것보다 혼자 있는 것을 좋아한다” 등이 포함된다. 외현화 문제행동은 규칙위반(17문항), 공격행동(18문항)으로 구성되어 있으며 “자신보다 나이가 많은 아이들과 있는 것을 더 좋아한다”, “집이나 학교 또는 다른 장소에서 규율을 어긴다” 등이 포함되어 있다. 총 문제행동은 내재화 문제 행동과 외현화 문제행동 그리고 사회적 미성숙(11문항), 주의집중 문제(10문항), 그 외 사고문제(15문항), 기타문제(17문항) 등이 포함된다. 본 연구에는 내재화 문제행동과 외현화 문제행동을 사용하여 아동의 문제행동으로 분석하였다. ‘전혀 해당되지 않는다(0점)’에서부터 ‘자주 그런 일이 있거나 많이 그렇다(2점)’까지 3점 척도로 주 양육자가 평정하였으며, 점수가 높을수록 각 영역의 문제행동의 정도가 높다는 것을 의미한다. 한국아동패널 자료의 CBCL 1.5-5 검사 결과는 ㈜휴노컨설팅에서 제공하고 있다.
3. 자료 분석
수집된 자료는 SPSS 28.0 프로그램을 사용하여 Cronbach’s α 계수에 의한 신뢰도를 산출했고 연구 대상자의 일반적인 특성 파악을 위해 기술통계, 연구 문제에 따른 결과분석을 위해 Pearson 상관관계 분석을 하였다. 매개효과 검증을 위해 Baron & Kenny (1986)가 제시한 3단계 과정의 위계적 회귀분석을 실시하였다. 매개효과의 통계적 유의성을 직접 확인하기 위해 Sobel test를 실시하였다. 마지막으로, SPSS process macro 28.0을 활용하여 부트스트랩(bootstrapping) 검증을 시행하였다. 이때 아동의 성별을 더미변수로 작성했고 부모의 학력 또한 고졸 이하는 0, 고졸 이상은 1로 설정하여 분석했다.
연구 결과
1. 심리적 학교 환경, 아동의 또래 애착, 문제행동의 상관관계
심리적 학교 환경과 아동의 또래 애착, 문제행동의 관계를 살펴보기 위해 상관분석을 실시한 결과는 Tabel 1과 같다. 성별에 따라 심리적 학교 환경, 또래 애착, 외현화 문제행동에서 차이가 있었다. 부모 연령은 아동의 외현화 문제행동과 각각 부적 상관관계가 있는 것으로 나타났으며 부 연령은 학교 환경에 정적 상관관계를 나타냈다. 이에 따라 아동 성별, 부모 연령을 통제 변인으로 설정하여 분석했다.
심리적 학교 환경은 아동의 또래 애착과 부적 상관관계(r=-.417, p＜.01)가 있으며, 내재화 문제행동(r=.070, p＜.01) 및 외현화 문제행동(r=.141, p＜.01)과 각각 정적인 상관관계가 있는 것으로 나타났다. 이는 아동이 학교 환경을 비지지적이고 경직된 분위기로 여길수록 아동의 또래 애착 강도가 낮아지고, 아동의 문제행동 수준이 높아지는 것을 의미한다. 그리고 아동의 또래 애착은 내재화 문제행동(r=-.125, p＜.01) 및 외현화 문제행동과(r=-.147, p＜.01) 부적 상관관계가 있는 것으로 나타나 아동이 지각하는 또래 애착이 높을수록 문제행동이 수준이 감소한다는 것을 의미한다.
2. 아동의 또래 애착과 문제행동에서 심리적 학교 환경의 매개효과
아동의 성별, 부모 연령과 모 학력을 통제한 상태에서 매개효과를 살펴보기 위해 Baron & Kenny (1986)가 제안한 3단계 매개 회귀분석 방법을 실시했으며 매개 경로의 유의성을 검증하기 위해 Sobel test를 추가로 시행하였다. 심리적 학교 환경과 아동의 내재화, 외현화 문제행동에서 아동의 또래 애착의 매개효과를 분석한 결과는 Table 2, 3과 같다.
우선, 심리적 학교 환경과 아동의 내재화 문제행동 간에서 또래 애착의 매개효과를 분석한 결과, 심리적 학교 환경은 또래 애착(β=-.41, p＜.001)과 내재화 문제행동(β=0.07, p＜.001)에 유의미한 영향을 미치고 있어 1단계와 2단계를 모두 충족하였다. 3단계에서는 심리적 학교 환경은 더 이상 유의한 영향을 미치지 않고 또래 애착(β=-.12, p＜0.001)만이 내재화 문제행동에 유의한 영향을 미치는 완전 매개효과가 나타났다. 심리적 학교 환경과 외현화 문제행동 간에서 또래 애착의 매개효과를 분석한 결과, 심리적 학교 환경은 또래 애착(β=-.41, p＜.001)과 외현화 문제행동(β=.12, p＜.001)에 유의미한 영향을 미치고 있어 1단계와 2단게를 모두 충족하였다. 3단계에서는 심리적 학교 환경이 외현화 문제행동을 예측하는 베타값(β=.08, p＜.01)이 2단계의 베타값(β=.12, p＜.001)보다 유의하게 감소하였으므로 이를 통해 심리적 학교 환경과 외현화 문제행동의 관계에서 아동의 또래 애착이 부분 매개효과를 가진다는 것을 알 수 있다. 매개효과의 유의성 검증을 위해 Sobel test를 실시한 결과, 또래 애착의 매개효과는 심리적 학교 환경과 내재화 문제행동(Z=3.883, p＜.001), 외현화 문제행동(Z=3.479, p＜.001)에서 모두 통계적으로 유의하였다(Table 4).
마지막으로, process macro (model 4)를 이용하여 부트스트랩 검증을 통해 매개효과를 검증했다(Table 5).
각 경로의 유의성 검증 결과, 심리적 학교 환경은 또래 애착에 유의한 부적 영향 미쳤지만(B=-0.416, t=-16.91, p＜.000), 내재화 문제행동에 미치는 영향은 유의하지 않았다. 또한 또래 애착은 내재화 문제행동에 유의한 부적 영향을 미쳤다(B=-0.121, t=-3.909, p＜.000). 심리적 학교 환경은 외현화 문제행동에 유의한 정적 영향을 미치고 있으며(B=0.105, t=3.294, p＜.001) 또래 애착은 외현화 문제행동에 유의한 부적 영향을 미쳤다(B=-0.115, t=-3.611, p＜.000). 아동이 지각하는 심리적 학교 환경이 내재화 문제행동과 외현화 문제행동에 미치는 영향에서 또래 애착의 매개효과 유의성 검증을 위해 부트스트랩을 사용했다. 심리적 학교 환경이 또래 애착을 경유하여 아동의 내재화, 외현화 문제행동에 이르는 경로와 부분 매개를 5000번 반복 추출하여 부트스트랩을 실시하였으며 분석 결과를 Table 6에 제시하였다.
분석 결과, 아동이 지각하는 심리적 학교 환경이 또래 애착을 경유하여 아동의 내재화 문제행동(B=0.048, CI 0.025 ~ 0.078)과 외현화 문제행동(B=0.048, CI 0.022 ~ 0.076)에 이르는 경로의 경우 95% 신뢰구간에서 하한값과 상한값 사이에 0을 포함하고 있지 않기 때문에 통계적으로 유의한 것으로 나타났다.
논의 및 결론
본 연구는 한국아동패널 10차년도 (2017) 자료를 사용하여, 아동이 지각하는 심리적 학교 환경과 아동의 내재화, 외현화 문제 행동의 관계에서 또래 애착의 매개효과에 대해 알아보았다. 연구결과에 대한 요약 및 논의는 다음과 같다.
첫째, 아동이 학교 환경을 비지지적이고 경직된 분위기로 여길수록 아동의 또래 애착 강도가 낮아지고 내적 외적 문제행동의 수준이 높았다. 본 연구 결과는 학교라는 공동체의 구성원들에 의해 수용되지 못하거나 다양한 욕구들을 충족할 수 없을 때 적응 문제가 발생하며(Lee, 2019; Rhee & Yang, 2006; Shin & Kim, 2019) 문제행동을 초래할 수 있다(Ahn et al., 2017)는 연구 결과나 민주적인 학교 환경이 아동의 또래 애착을 강화한다(Song & Park, 2020; Yang et al., 2020)는 연구 결과와 같은 맥락이라고 할 수 있다. 그리고 또래 애착이 높을수록 아동의 외현화, 내재화 문제행동 수준이 낮아지는 것으로 확인되었는데 사회적으로 유능한 아동은 또래 관계기술이 유능하며 또래와의 관계가 좋을수록 공격성이나 주의산만과 같은 행동 문제를 덜 보이고(Kang & Choi, 2013; Choi & Jung, 2012), 또래 애착은 내재화 문제행동에 영향을 미치며(Lee & Chung, 2015), 또래 친구들 간 애착 수준이 높을수록 문제행동 수준이 낮아진다(Lee, 2018)는 연구 결과들을 지지하고 있다. 하지만 또래 애착이 높을수록 아동의 외현화 문제가 심화한다(Kang & Choi, 2013)는 연구 결과와 다른 결과는 본 연구에서 또래 애착의 하위요인 구성의 차이점 때문이라고 생각해 볼 수 있으며 이를 검증하기 위해 본 연구에서 다루지 못했던 다양한 측정 방법과 연구대상을 통해 추가로 검증될 필요가 있다.
둘째, 아동이 지각하는 심리적 학교 환경이 아동의 문제행동에 미치는 영향에서 또래 애착의 매개효과를 확인하였다. 우선, 아동이 지각하는 심리적 학교 환경이 내재화 문제행동에 미치는 영향에서 또래 애착은 완전 매개효과가 나타났다. 심리적 학교 환경 하위요인 중 교사-아동 관계에서 교사는 학습이나 생활지도를 하는 역할로써 지적이나 통제를 보일 수가 있는데(Kim & Park, 2020) 아동이 이런 분위기를 부정적으로 지각하게 되면 교사와 긍정적인 상호작용 형성이 어려울 수 있으며 학교 규율을 준수하는 데 있어 교사로서 통제하기 어려운 행동들이 나타날 수가 있다. 이런 경우 교실 내에서 급우, 또래들의 관심이나 지지가 낮아진 아동은 성취동기가 낮고, 행동 통제 능력이 부족으로 사회성에 영향을 끼치며(Choi, 2014), 긍정적인 자아 형성과 행복감이 줄어든 아동은 소외감을 느끼며 위축과 우울 등의 내적 심리증상이 나타나는 것으로(Min, 2012; Shin & Kim, 2016) 해석할 수 있다. 본 연구에 다루었던 심리적 학교 환경의 하위요인 중 교사의 아동을 향한 지지적인 태도와 민주적인 소통 분위기가 중요한데 교사에 대해 긍정적으로 평가한 아동은 교사와의 안정된 관계와 애착을 통해 사회정서에 긍정적인 영향을 미치고(Kim & Park, 2020), 사회관계에 있어 정서적인 표현을 상황에 맞게 표현함으로써 행동 문제를 덜 보이기 때문이다(Choi & Jung, 2012).
그리고 심리적 학교 환경과 아동의 외현화 문제행동 간에서 또래 애착은 부분 매개효과를 가졌다. 즉, 아동이 지각하는 심리적 학교 환경은 아동의 외현화 문제행동에 직접적인 영향을 미치는 것은 물론, 또래 애착을 매개로 하여 영향을 주는 것을 의미한다. 본 연구 결과, 아동은 통제적이고 경직된 교실 내에서 긍정적인 관계가 이루어지지 못하고 부족한 또래 관계 능력으로 친구에게 먼저 다가가거나 상호작용하는 과정에서 협동적이지 못하고 자기주장이 강할 경우(Choi & Jung, 2012) 충동적인 상황이 발생하여 규칙 위반이나 공격적인 행위 등이 보일 수 있는 것으로 이해할 수 있다. 한편으로는 또래와의 애착 안정성이 아동의 사회관계 유능성을 향상함으로 외현화 문제를 완화시킬 수 있으므로(Kang & Choi, 2013) 아동이 긍정적인 또래 애착을 형성하고 사회기술을 잘 습득할 수 있도록 교사의 지도나 민주적인 교실 분위기가 뒷받침할 필요가 있다. 교사가 애정적이고 지지적일 때 아이들이 긍정적인 자아개념이 형성되고(McFarland et al., 2016) 유능한 정서 표현 능력을 이용해 환경에 적응할 수 있는 사회기술이 발전할 수 있기 때문이다.
종합하면, 본 연구는 아동이 지각하는 심리적 학교 환경이 아동의 문제행동에 미치는 영향에서 또래 애착의 매개효과를 확인하였다. 아동의 정상적인 발달 과정에 있어서 학교 환경이 중요한 역할을 하는데 교사, 학우들과의 긍정적 관계 또한 잘 형성될 필요가 있다. 본 연구에서는 아동의 문제행동을 내재화, 외현화로 구분해서 또래 애착의 매개 경로를 확인하였다. 아동이 정서적으로 지각하는 학교 환경과 문제행동 간에서 또래 애착의 매개 역할을 검증하는 선행연구들이 미비한 가운데 본 연구결과는 아동 발달 과정에서 영향을 미치는 요인들을 확인함으로써 관련분야에 기초자료로 활용될 것을 기대해 본다. 그리고, 대표성 있는 자료를 바탕으로 초등학교 학생의 부적응 문제에 있어서 심리적 학교 환경과 또래의 중요성을 확인하였다는 데 그 의의가 있다. 영유아기에는 문제행동의 결정요인으로서 부모의 양육 관련 변인 및 가정환경 변인이 중요하였다면, 학령기 이후에는 아동의 생활공간이 학교로 확대되므로 다양한 학교 관련 결정요인을 탐색할 필요가 있다. 본 연구를 통해 아동이 지각하는 학교의 심리적 분위기와 또래와의 심리적 결속력이 아동의 적응행동에 주요한 역할을 한다는 것이 확인되었으며 선행연구 결과들을 지지하고 있으므로 신뢰도 및 타당도가 있는 기초자료로 보탬이 된다는 점에서 의미가 있다. 따라서 지지적이고 민주적인 심리적 학교 환경의 중요성을 널리 알리고, 학교 부적응으로 인한 문제행동을 예방하려는 지속적인 노력이 필요하다. 또한 또래 애착이 문제행동의 보호 요인이 될 수 있음을 숙지하고, 아동의 교우관계를 강화하거나 지원하는 다양한 전략들이 필요하다.
마지막으로 본 연구의 제한점 및 후속 연구에 대해 제안을 하면 다음과 같다. 첫째, 본 연구의 심리적 학교 환경과 또래 애착은 아동이 보고한 내용을 바탕으로 사용했기 때문에 아동의 주관적 인식이 포함되었다. 관찰이나 또래 평가 같은 다양한 측정 방법이 필요하며 척도 하위요인의 다양성도 요구된다. 둘째, 본 연구에서 설정한 통제 변인 이외에 다양한 변수가 심리적 학교 환경, 아동의 문제행동, 또래 애착 관계에 영향을 줄 수 있다. 예를 들면, 아동의 건강 상태, 학업성취도, 방과 후 또래와 함께할 기회 등을 후속 연구에서 고려해볼 필요가 있다.
Declaration of Conflicting Interests
The author declares no conflict of interest with respect to the authorship or publication of this article.
Bootstrapping Verification of the Mediating Effect of Peer Attachment between School Environments and Behavioral Problems
독립변수
매개변수
종속변수
effect
Boot SE
95% CI
Lower
Upper
심리적 학교 환경
또래 애착
내재화 문제행동
0.048
0.014
0.025
0.078
외현화 문제행동
0.048
0.014
0.022
0.076
References
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