가정교육학은 가정학을 모체 학문으로 교육하는 학문으로 가족의 일원인 학습자를 대상으로 태어나서 죽을 때까지 평생동안 어떻게 하면 학습자가 행복한 개인과 가정생활을 하도록 교육할 수 있는지를 연구하는 학문이다. 가족이 겪는 어려움은 개인과 가족의 문제를 제대로 해결할 수 있는 능력이 부족한 데서 기인한다. 개인과 가족의 문제는 그들이 문제를 인식하고 그 문제와 관련된 다양한 맥락을 깊이 사고하여 계획하고 행동하지 못하는 무능력에서 비롯된다. 이에 개인과 가족의 문제를 해결하는 능력을 교육받는 것이 중요하다(Brown, 1980). 이에 가정교육학은 개인과 가족의 문제를 해결하는 능력을 길러주기 위한 교육에 중점을 두며 가정과교육 역시 학생들이 개인과 가족 문제를 해결하는 능력을 기르는 것을 추구하고 있다.

Brown & Paolucci (1979)는 가정과교육에서 개인과 가족의 문제해결을 위해서 더 나아가 가정과교육의 궁극적인 목적인 가족의 행복을 위해서 Habermas의 ‘인식과 관심’에 주목하였다. Habermas의 ‘인식과 관심’은 인간의 근본 관심인 기술적 관심, 의사소통적 관심, 해방적 관심을 통해서 개인과 가족의 문제를 해결하고 학생들의 삶을 변화시킬 수 있도록 실천하게 한다는 점에서 가정과교육을 뒷받침하는 이론의 기초로 적합하다. Brown & Paolucci (1979)는 개인과 가족의 문제를 해결하기 위해서 실천적 추론이라는 일련의 정신적 활동이 필요하다고 보았다. 실천적 추론은 바람직한 목표를 인지하고, 실천적 문제의 맥락에 대한 정보를 해석하고 목표에 도달하기 위한 도구나 전략에 대한 기술적인 정보를 얻고, 특정 행동의 결과와 파생 결과를 고려하고, 추론을 통해 결론에 도달하기 위해 무엇을 할지 판단하는 과정으로 이루어진다. 사회적 환경에서 실천적 추론을 수행하기 위해서는 상호 이해와 상호 주관적 동의를 추구해야 하는데 이는 의사소통의 체계적인 왜곡으로 인하여 완벽하게 이루어지지 못한다. 따라서 왜곡을 드러내는 해방적 관심과 행동을 강조하는 비판과학의 관점이 필요하며, 이를 통해 사회적 과정에 내재된 진실, 자유, 정의를 규범적으로 지향할 수 있게 된다. 개인은 사회행위와 이데올로기를 자기반성을 통해 비판했을 때 주체적인 사회행위를 하여 주도적인 삶을 사는 존재가 될 수 있다. 우리나라 2015 개정 가정과교육과정(Ministry of Education, 2015) 뿐만 아니라 미국의 국가수준 교육과정(NASAFACS, 2018)에서도 비판과학관점의 세 행동체계를 제시하고 있으며, 이는 Brown & Paolucci (1979)가 제창한 가정과교육의 사명에서도 중심이 되고 있다. 따라서 가정과교육에서 기술적 행동, 의사소통적 행동, 해방적 행동이 융합된 수업방안이 요구된다.

융합은 다른 종류의 것이 녹아서 서로 구별이 없게 하나로 합하여지는 것이다(Wilson, 2005). 기술적 행동, 의사소통적 행동, 해방적 행동이 융합되어 Habermas가 제시한 의사소통적 실천으로 나타난다(Choi & Chae, 2020). Habermas는 의사소통 행위이론에서 의사소통 행위를 타당성 요구와 이에 대한 비판과 정당화의 가능성을 통해 상호 주관적 관계 속에서 주체는 타자를 나와 동등한 주체로 인정해야 한다고 폭넓게 정의하면서 일상생활에서 의사소통 실천이 필요함을 강조하였다(Kim, 2015). 가정과교육에서 세 행동체계를 융합하기 위한 방안 연구(Choi & Chae, 2020)에 의하면, 토의·토론의 학습방법을 기반으로 하여 학습의 내용을 문화적인 관점에서 접근하고, 교과 지식과 기술을 습득하는 활동과 비판적 질문을 통해서 자기를 반성하게 하는 활동을 통해서 실천적 문제가 해결되고 이것이 의사소통적 실천으로 나아갈 수 있음을 제안하였다.

가정교과에서 식생활 수업은 1차 교육과정부터 2015 개정 교육과정에 이르기까지 지속적으로 이루어져 왔으며, 심신의 건강을 유지하고, 질병을 예방하며, 성장기에 조화로운 성장 발달을 도모하는 데 필수적이다(Kim, 2010; Lee, 2011). 식생활 수업은 환경, 건강, 배려의 3대 가치를 실현시키고, 식생활 능력을 강화시키는 등 교육적 가치가 다양하지만 과거의 기능과 기술 중심 교육으로 단순히 영양교육 차원으로 그쳐왔다(Jeon et al., 2011; Jeon, 2010). 이에 식생활 수업은 기술적 행동뿐만 아니라 의사 소통적 행동, 해방적 행동을 융합적으로 구축하도록 하는 수업이 요구된다. 실제로 가족의 식사 준비 행동은 조리 원리에 기초하여 음식을 만드는 기술적 행동, 음식을 나누는 문화의 의미와 가치를 서로 이해하는 의사소통적 행동, 환경을 고려하여 식품을 소비하는 행동이나 음식 만들기의 역할을 바꾸어 나가는 해방적 행동이 동시에 일어난다(Yoo & Lee, 2010). 중학교 가정교과에서 식생활 수업에 대한 연구들은 학습에 대한 흥미와 애정, 주도성, 관심도를 높이기 위한 스마트교육 연구(Choi & Chae, 2014), 학습 동기를 유발하고 학습 내용을 이해하며 실제 생활 적용에 도움을 주기 위한 다중지능을 활용한 실천적 문제 중심 수업 연구(Choi & Chae, 2011), 학습자의 영속적 이해를 돕기 위한 백워드 설계 모형 적용 연구(Choi & Ju, 2018) 등이 있다. 선행연구들은 세 행동체계의 융합에 대한 것에 초점을 두기보다 학습에 대한 흥미나 이해를 돕기 위한 것에 중점을 두고 있으므로 의사소통적 실천을 실현시키기에는 어려움이 있다.

세 행동체계를 융합한 식생활 수업은 Habermas의 ‘인식과 관심’ 논의에 따라 식생활에 대한 관심의 변화를 일으키고, 관심에 상응하는 인식을 변화시키며, 세 가지 행동체계가 융합됨으로써 인식과 관심이 통일이 되어 행동의 변화와 삶의 변화까지 유도할 수 있을 것으로 생각된다. 본 연구의 목적은 Habermas의 세 행동체계를 융합한 중학교 가정교과 식생활 수업을 위한 교수·학습과정안을 개발하고 실행하여 수업에 참여한 학생과 실행교사의 평가를 통해 수업의 효과를 알아보는 데 있다. 이 연구는 세 행동체계를 융합하기 위한 교수·학습 방법을 마련하여 실행하고 평가함으로써 식생활교육에서 이론이 실천으로 이어져 학생들의 삶을 변화시키고 사회를 변화시켜 나가는 의사소통적 실천으로 나아가기 위한 방안을 마련하는 데 기초 자료가 될 것으로 기대한다.

본 연구의 목적을 달성하기 위해 선정한 연구 내용은 다음과 같다.

첫째, 2015 개정 중학교 기술·가정과교육과정 중에서 ‘균형 잡힌 식사 계획’과 ‘식품 선택’에 관한 학습 요소를 실천적 문제 중심 수업의 과정에 따라 재구성한 교수·학습과정안을 개발하고 전문가 타당도 검증을 받아 수정·보완한다.

둘째, 개발된 10차시 교수·학습과정안을 중학교 가정교과 수업시간에 실행하여학생들의 도움 정도를 설문 조사하고, 학습 활동지를 분석하여 수업의 효과를 분석한다.

셋째, 수업을 실행한 교사의 성찰일지를 분석하여 수업에 대해 분석한다.

가정과교육에서의 세 가지 행동체계의 용어가 등장하기 시작한 것은 Brown & Paolucci (1979)가 ‘Home economics: a definition’이란 책자에서 Habermas의 ‘인식과 관심’을 가정학의 사명을 정립하는 데 소개한 데서 비롯된다. ‘인식과 관심’에 의하면, 인간의 세 가지 관심을 매개로 하여 인식을 주도하고 실천하게 하는 행동으로 기술적 행동, 의사소통적 행동, 해방적 행동이 있다는 것이다. 가족은 역사적으로 두 가지 행동체계를 갖는데 하나는 생리적 욕구와 만족을 얻기 위해 수단들을 찾는 데에서의 유목적적인 이성적 행동이고, 다른 하나는 타인과 의사소통하고 상호작용하는 데 있어서 언어 규칙과 사회적 규범과 가치들과 관련된 상징적 상호작용 행동이다(Brown & Paolucci, 1979). 산업사회에서는 유목적적인 이성적 행동이 더 가치 있게 되었고, 가정 역시 사회화 과정, 경제적 보상체계 등 외부의 압력에 의해 변화되고 있다. 따라서 이러한 억압으로부터 자유로워져야 하므로 세번째 행동체계가 제안되었는데 이것은 사회적 조건들을 변화시킴으로써 자신과 타인의 자유를 증가시켜야 한다는 해방적 행동체계이다. 경험·분석적 과학에 의한 행동은 기술적 또는 도구적 행동으로 어떤 목적을 달성하기 위한 행동을 하는 기술적 규칙에 의해 이끌려진다. 역사·해석적 과학에 의한 행동은 언어를 통한 의사소통적 상호작용이나 의미를 가진 다른 상징들을 통한 행동이며 언어의 논리와 규칙에 의해 이끌려진다. 비판적 과학에 의한 행동은 사회 변화와 인간화를 위한 해방적 행동으로 기술적 규칙과 언어의 규칙뿐만 아니라 진실, 자유, 정의의 가치에 의해 이끌려진다.

Montgomery (2008)는 가정에서 일어나는 영속적 또는 발전적인(진화하는) 문제를 해결하기 위해서 개인이나 가족, 지역사회는 여러 형태의 행동을 취할 필요가 있다고 하였다. 여기에서 발전적인 문제는 Brown이 제시한 영속적 문제에 대한 생각이 확장된 것으로 국토 안보, 유전자 조작, 지구 온난화 등 광범위한 사회 문제로 가족, 직장, 지역사회 생활에 직접적인 영향을 미친다. 영속적 또는 발전적 문제는 독자적으로 해결되지 않으므로 세 가지 행동이 필요하다. 미국 가정과교육에서는 기술적, 해석적, 해방적 행동을 포함한 행동 추론을 중·고등학생을 위한 중추적 과정으로 중요시하고 있다(NASAFACS, 2008; Montgomery, 2008). Fox (2007)와 Montgomery (2008)는 의사소통적 행동은 상호 이해 도달을 위한 행동으로 해석적 행동, 해방적 행동은 자기반성을 통한 행동으로 반성적 행동으로 제시하였고, Table 1은 이들이 제시한 세 가지 행동의 특징과 예다.

Table 1에서 보듯이, 기술적 행동은 미리 정해진 목표나 생산품의 완성에서 행동 지침으로 지식, 사실, 조작적 기능을 강조한다. 이에 경험·분석적 과학 기반 교육과정 관점에서 가장 빈번하게 강조된다. 기술적 행동은 성공적인 개인 및 가족과 직업 생활에 필수적이다. 그러나 실천적인 문제 접근법에서 기술적 행동은 중심 역할보다는 지지적 역할을 한다. 기술적 행동을 하기 전에 어떤 지식과 기술이 필요한지에 대한 결정이 내려져야 하며, 자신보다 광범위한 관점을 얻고 고려해야 한다. 기술적 행동은 가치있는 목적을 달성하는 데 기여할 기술적 행동을 선택하고 구현하는 수단으로서 해석적이고 반성적 행동이 들어오는 곳이다(Fox, 2007). 기술적 행동의 예를 들면 개인과 가족은 간단히 알고 해야할 일이 있으며, 직장이나 지역사회 내의 직원이나 자원봉사자는 가족이 이용 가능한 지역사회 서비스를 확인하고, 양식을 작성하거나 안내를 받도록 안내하거나, 기금 모금 행사를 통해 직접 재정지원을 제공할 수 있다(Montgomery, 2008). 강의, 정보 텍스트, 시범이나 구조화된 실험실 활동은 일반적으로 기술적 지식과 기능을 구축한다(Fox, 2007).

두 번째 해석적 행동은 공유된 신념이나 상호 이해를 달성하는 데 도움이 되는 행동으로 글로 쓰고 말하는 것과 언어적 및 비언어적 의사소통을 통해 다른 사람들과 상호 작용하는 것을 강조한다. 해석적 행동은 상호 이해, 공유된 의미 그리고 가치, 수단, 목표에 대한 해석을 발전시키는 데 사용된다. 해석적 행동은 가족 구성원이 문화 및 가족 전통을 전하거나 관계를 발전시키는 보다 깊은 의사소통에 집중하는 것에 초점을 둔다(Fox, 2007). 해석적 행동은 직장 내에서도 일어날 수 있는데 예를 들어, 가족 서비스 종사자는 부모들 사이에서 가족 내 문화의 의미에 관한 대화를 촉진 시킬 수 있다. 지역사회 구성원은 가족 기반 정책의 개발 및 시행에 관한 상호 합의에 따라 해석적 행동을 할 수 있다. 우리는 생각을 공유할 때나 다른 사람들이 우리가 다루려고 하는 문제와 그 문제를 어떻게 보는지 이해하려고 할 때 해석적인 행동에 관여한다(Montgomery, 2008). 해석적 행동은 다양한 행동이 자신과 다른 사람들에게 미칠 수 있는 영향을 예측하는 데에도 중요하다. 수업 토론과 논쟁, 사례연구, 역할극, 인터뷰, 요약 보고서는 일반적으로 해석적 행동과 관련된 학습 경험이다(Fox, 2007).

세 번째 형태인 반성적 행동은 영속적이고 발전하는 문제에 대한 신념과 가정(assumption)에 대해 조사할 필요가 있는 더 깊은 질문으로 실천적인 문제 접근법의 핵심 구성 요소이다. 반성적 행동은 주어진 상황과 시점에서 취할 최선의 행동을 선택한다는 목표와 함께 다양한 대안을 비판적으로 조사하는 것을 특징으로 한다. 반성적 행동은 ‘무엇이어야 하는가?’, ‘우리는 무엇을 해야 하는가?’와 같은 질문에 대답하는 데 사용된다. 반성적 행동은 기술적 지식과 기능에 의존할 뿐만 아니라 자신과 타인의 관점을 이해하는 데 도움이 되는 해석적 행동에 달려 있다(Fox, 2007). 반성적 행동은 개인과 가족이 직면하는 근본적인 문제와 원인을 조사하고 해결하고 자신과 다른 사람과 사회에 가장 적합한 선택을 하도록 노력하는 것이다(Montgomery, 2008). 학생들이 결정을 내리고 선택을 정당화하는 교실 활동은 반성적 행동의 예이다. 반성적 행동을 강조할 수 있는 학습 경험으로는 목표설정, 개인적 응용, 옹호(advocacy), 봉사 학습(service learning), 자기 평가 등이 있다(Fox, 2007). 영속적이고 발전하는 문제를 해결할 때 기술적, 해석적, 반성적 세 가지 행동 모두를 고려해야 한다.

가정교과에서 식생활교육은 식생활교육지원법이 공포되기 이전인 1차 교육과정부터 현재 시행하고 있는 2015 개정 교육과정 고시를 통하여 지속적으로 이루어져 왔다. 국가적인 차원에서는 식생활교육의 중요성을 직시하고 2009년부터 ‘식생활교육지원법’과 ‘어린이 식생활안전관리 특별법’을 시행하고 있다. 식생활교육지원법은 비만, 당뇨, 고혈압 등 발병률이 급증하고, 식품안전사고, 음식물쓰레기, 농업 경쟁력 둔화, 식량의 해외의존성 심화 등 식품의 생산, 유통, 소비의 전 과정에서 식생활 문화에 대한 정부 차원의 종합적 대처가 필요하게 되면서 제정되었다(Kim & Kim, 2010). 식생활교육지원법은 전 국민이 건전한 식생활을 하도록 가정, 학교, 지역, 사회 등이 노력해야 하는 책무를 명시하고 있다(National Law Information Center, 2020a). 어린이 식생활 안전관리 특별법은 성장기 아동이 올바른 식습관을 갖도록 안전하고 영양을 고루 갖춘 식품을 제공하는 데 필요한 사항을 규정하여 건강을 증진시키기 위한 목적으로 제정되었다(National Law Information Center, 2020b). 이러한 법률 시행을 통해 식생활 교육을 위한 법률적 근거를 마련하게 되었다.

식생활교육은 단순한 영양적 지식이나 조리능력을 습득하는 것 이상으로 이를 자신의 삶에 내면화하여 실제로 건강하고 안전하며, 즐겁고 함께하는 식생활을 영위할 수 있는 능력을 함양하도록 하는 데 의의가 있다(Kim, 2010). 식생활교육은 단순히 음식을 만드는 과정에서 끝나는 것이 아니라 오감을 사용하여 다양한 경험이 통합된 교육으로 인지적, 신체적, 사회적, 정서적 발달을 도와주며, 환경, 건강, 배려의 3대 가치를 실현시켜 식생활 태도에 긍정적 영향을 미치며, 식생활 능력을 강화시키며, 자아존중감에 긍정적 영향을 줄 수 있다(Han et al., 2015; Ko & Kim, 2012; Sang & Kim, 2016; Kim et al., 2015).

청소년은 식생활교육에 중요한 시기이며, 이들을 위한 식생활교육을 하는데 고려되어야 할 요소에는 신체적, 인지적, 정서적, 도덕성, 사회적 발달 특성과 생활양식이다(Jeon, 2010). 청소년은 성인기로 신체적 전환이 일어나는 시기로 호르몬 변화로 인하여 신장과 체중의 급격한 변화, 생식기관의 성숙과 성적 상징의 발달 등 매우 급격한 신체적 변화를 경험하게 된다. 이로 인해 자신의 신체에 대한 관심이 많으며 친구들과 자신의 신체변화 정도를 비교함으로써 신체적 열등감을 갖기도 한다. 최근 성장 가속화 현상으로 신체적 발달과 성적 성숙의 시기가 점차 빨라지고 있으며 신체발달 면에서 체격은 좋아졌지만 체질은 현저하게 약화되고 있다. 특히, 청소년들의 체중 이상, 비만 문제의 심각성이 높아지고 있다. 청소년의 인지발달적 측면은 다양한 변인을 동시에 고려하고 실제 세상에서 쉽게 볼 수 없거나 존재하지 않는 상황에 대해 생각할 수 있으며 학령기 아동의 사고에 비해 더 계몽적이고 상상력이 있고 합리적이다(Berk, 2009). 또한, 정신적 조작의 범위와 대상이 넓어지고, 정보를 처리하는 양, 속도, 방법 등에서 우수한 결과를 보이며, 기억 용량도 12세가 되면 거의 성인의 수준에 도달하게 된다. 피아제 이론에 따르면 11세인 청소년 초기는 ‘형식적 조작기’가 시작되는 시기로 가설 연역적 추론과 함께 내용과 관련없는 명제의 논리를 분석하기 시작하며 후기로 갈수록 더 복잡한 정신적 조작을 필요로 하는 문제를 다룰 수 있게 되며, 더 나아가 왜 그렇게 추론했는지에 대한 이유를 말할 때 그 추론에 기초가 되는 논리적 규칙을 설명할 수 있게 된다(Müller et al., 2001; Venet & Markovits, 2001). 한편, 청소년들은 의사결정을 할 때 어렸을 때보다는 많은 인지 과제를 더 효과적으로 다루지만 많은 것을 처음 경험하기 때문에 가능한 결과를 예측할 수 있는 충분한 지식이 없으며, 지금까지 해오던 직관적 판단에 빠지곤 한다(Jacobs & Klaczynski, 2002). 이러한 인지적 발달 특성은 자아정체감, 자기중심성, 도덕성, 사회적 상호작용에 영향을 미치게 된다. 청소년의 정서발달 측면은 급격한 신체발달과 사회적으로 요구되는 과다한 과업으로 인해 정서적으로 불안정한 상태이다. 청소년 초기인 사춘기의 정서는 일관성이 없고 불안정하며, 정서의 기복이 격렬하다. 청소년의 사회적 발달 측면에서는 타인이나 주변 사람에 대한 친밀감과 대인관계 욕구가 가장 강한 것으로 알려져 있다. 친구에게 의존하고 친구의 언행에 동조하는 또래 집단에 대한 동조성이 강하며, 친교가 두드러진 사회적 특성으로 나타난다(Cheon et al., 2011).

청소년기는 신체적, 정신적 측면의 역동적 변화를 겪는 시기로 신장과 체중의 신체적 성장과 성호르몬 작용으로 인해 신체조직 성분, 신체 형태의 변화가 나타나므로 영양소 필요량이 가장 많이 요구되며, 식생활교육을 통하여 올바른 식사에 대한 가치관을 확립하는 것이 매우 중요한 시기이다(Lee, 2011).

식생활교육은 가정과교육을 기반으로 한 통합접근으로 발달단계에 따른 주제 중심적 접근이 필요하며, 신체의 건전한 발달을 위한 바람직한 식생활의 지식과 습관을 다양한 학습 경험을 통해 실제 식생활에 연결하여 식생활 개선을 유도하는 실천 교육이어야 한다(Kim, 2010; Kim et al., 2010). 학습한 이론을 실천하게 하는 실천 교육은 인식과 관심의 참된 통일을 의미하며, 이는 이성이 반성 자체를 수행하려는 해방적 인식 관심을 따를 때 이루어진다. 반성적 능력은 기술적 관심과 실천적 관심이 자신의 내부에 반성의 계기를 갖고 있다면 인식과 관심이 연관된다는 것을 의미한다. 이에 초·중·고등학생을 위한 식생활교육은 세 행동(기술적 행동, 의사소통적 행동, 해방적 행동)이 융합된 교육이 필요함을 알 수 있다.

Laster (1982)는 가족이 스스로의 힘으로 기능할 수 있도록 하는 것은 가정과교육에서는 복잡한 도전과제이며, 모든 가정이 세대를 거듭하면서 같은 문제에 직면하고 있지만 가정의 사회적 문화적 환경이 이전과 다르고 더 복잡하다는 것을 지적하였다. 실제로 최근에 음식이 상품화되면서 식생활이 복잡해지고, 불안해지며, 건강하고 안전한 식생활이 더 어려워지고 있다(Park, 2018). 이러한 복잡성에 대한 학습 환경에서 가정과교육 모델을 위한 이론적 모델로 Laster (1982)는 실천적 문제 중심 수업 모형을 제시하였다. 이 모형은 가정교육학은 기술과학이라기보다는 실천과학이라는 가정(assumption)에 기초하고 있으며, 실천과학으로써의 가정학은 세 가지 행동체계인 기술적 행동, 의사소통적 행동, 해방적 행동을 포함한다. 실천적 문제 중심 수업은 무엇을 해야 하는가의 실천적 문제에 초점을 맞추고 있으며 그 해결책에 대한 숙고를 필요로 한다. 또한, 이 모형은 세 행동체계를 강화시킴으로써 본질적으로 동기를 부여하는 실천적이고 가치 중심의 학생 문제를 통합하여 비판적이고 창의적인 사고를 요구하고 자기 지식과 개념 개발의 기회를 제공해준다(Laster, 1982). 2015 개정 가정과교육과정에서 식생활교육은 청소년기의 건강과 균형 잡힌 영양 섭취를 저해하는 생활양식과 심리적·사회적 문제를 인식하고 식생활 관리 방안을 마련하는 데 중점을 두고 있다(Ministry of Education, 2015). 이는 세 행동체계의 융합을 통해 달성할 수 있으며, 실천적 문제 중심 수업을 실행하는 것이 그 방법이 될 수 있다. 이에 따라 본 연구는 세 행동체계를 융합한 식생활 영역의 실천적 문제 중심 수업을 계획하고 실행하였다.

세 행동체계를 융합한 식생활 교수·학습 과정안 개발은 Choi와 Chae (2020)가 제시한 세 행동체계의 융합 방법을 활용하였다. 세 행동체계의 융합은 의사소통적 실천으로 통합되어 나타나는데 이는 토의·토론의 학습방법을 기반으로 하여 학습의 내용을 문화, 역사적인 관점에서 접근하는 의사소통적 행동과 식생활과 관련된 지식과 기술을 습득하는 기술적 행동과 비판적 질문을 통해서 자기를 반성하고 사회를 비판하는 해방적 행동이 융합되는 방법이다. 여기에서 해방적 행동은 상호 이해와 자기 이해의 가능성을 보존하고 확장하려는 의사소통적 행동과 인간의 생존 과정에 필연적으로 요구되는 기술적 행동의 과정을 거쳐 비로소 성공적인 자기반성이 이루어진다(Habermas, 1987). 따라서 해방적 행동은 기술적 행동과 의사소통적 행동을 일부 포함하고 있으며, 나아가 자기가 한 행동에 대해 생각해보는 자기 반성과 사실이나 이유에 대한 전제 조건을 묻는 비판을 포함하고 있다. 세 행동체계의 융합은 실천적 문제를 해결하는 과정을 통해서 나타나므로 실천적 문제 중심 수업의 과정(Laster, 1982)에 따라 실천적 문제별로 5차시씩 총 10차시 분량의 교수·학습과정안을 개발하였다.

본 연구는 여러 가지 연구 방법들을 혼합한 설계(Mixed-Method Designs)로 삼각검증법(Triangulation)에 따라서 연구자 삼각검증과 자료 삼각검증을 하였다(Patton, 2017).

연구자 삼각검증은 수업을 실행하기 전에 22명의 전문가에게 개발된 10차시 교수·학습과정안에 대한 평가를 받아 세 행동체계를 융합한 수업에 대한 타당성을 확보하였다. 전문가 집단은 가정교육과 교수 1인, 대학교 강사 1인, 연구원 2인, 가정교육 전공 석사과정 이상의 현장교사 18인으로 구성하였다. 이들은 박사 3명, 박사수료 5명, 박사과정 7명, 석사 2명, 석사과정 5명, 근무 기간 평균 12.5년으로 구성하였다. 전문가의 타당도 평가는 교수·학습과정안의 세 행동체계의 융합, 실천적 문제 해결을 위한 구성에 대해 묻는 5점 척도 4문항과 개선·보완해야 할 점이나 잘된 점에 대한 의견을 묻는 개방형 2문항 총 6문항으로 구성하였고, 2019년 5월 27일~6월 5일 개별 이메일을 통해 진행하였다. 타당도 평가는 각 문항의 평균과 표준편차, 타당도 지수(Content Validity Index; CVI)를 산출하였다(Table 2 참조). 타당도 지수는 계산식(Rubio, Berg-Weger, Tebb, Lee, & Rauch, 2003)을 더 엄격하게 적용·수정하여 3점 이상이 아닌 4점 이상을 선택한 전문가의 명수로 하였고, CVI가 0.8 이상은 신뢰할 수 있다고 보았다. 전문가 타당도 검사를 실시한 결과 평균 4.69, CVI 0.93으로 타당성이 매우 높은 것으로 나타났다. 타당도 검사를 진행한 후 전문가들의 의견을 반영하여 수정·보완하였다.

자료 삼각검증을 위해 동영상과 학습지, 설문조사 등의 다양한 자료를 수집하였다. 수업을 진행하면서 학생들의 수업 장면을 동영상 촬영하였고, 수업 후에는 학생들이 작성한 학습 활동지를 회수하였고, 학생의 설문 조사를 통해서 자료를 수집하여 자료 삼각검증을 하였다.

본 연구의 대상은 경기도 소재 중학교 3학년 3개 학급 100명(남학생 52명, 여학생 48명)을 편의 표집하여 선정하였다. 실행한 수업 주제는 ‘가족의 건강과 발달을 고려한 식단을 계획하기 위해 나는 무엇을 해야 하는가?’, ‘식품을 안전하게 선택·보관하기 위해 나는 무엇을 해야 하는가?’를 실천적 문제로 하여 총 10차시의 수업을 실시하고, 지필평가, 수행평가와 정의적 영역의 평가를 실시하였다. 이 수업 주제를 선택한 이유는 3학년은 학교현장에서 2009 개정 기술·가정과교육과정이 시행되고 있으며, 2015 개정 기술·가정과교육과정이 도입되지 않은 상황이지만 이와 연계되는 내용을 선택하여 2015 개정 교육과정에 반영되어 있는 세 가지 행동체계를 구현해보기 위해서이다. 수업은 2019년 6월 7일부터 7월 9일까지 1학기 2차 지필평가 기간(7월 1일~3일)을 제외하고 가정교과 수업 시간에 약 3주 동안 연구자가 직접 실행하였고, 동의를 받아 수업 동영상 촬영을 하였다.

수업을 실행한 후 2019년 7월 9일부터 7월 11일까지 가정과 세 행동체계 융합 식생활 수업에 대한 도움 정도를 어떻게 인식하는지 설문 조사하여 평가하였다. 수업의 도움 정도는 5점 척도 4 문항으로 구성하였다(Table 3 참조). 학생들의 설문조사와 함께 1개 학급(34명) 학생들의 수업 활동 결과물인 학습지를 수집하여 수업의 효과를 내용 분석하였다.

본 연구에서는 본 연구를 위한 수업 참여자와 연구참여자를 보호하기 위해 한국교원대학교 생명윤리위원회(IRB)의 사전승인(승인번호 : KNUE-2019-H-00057-1)을 받아 진행하였다. 수업에 참여하는 학생들이 만 18세 이하의 청소년이므로 학생과 보호자로부터 서면 동의를 받았고, 연구에 참여하는 교사에게도 사전 동의를 구했으며 연구결과를 편향적으로 서술하였는지를 확인하였다. 수업 동영상을 촬영할 때 학생들에게 이에 대한 동의를 받았으며, 녹취, 동영상 내용은 연구 목적으로만 사용되며 연구가 끝난 후에 반드시 폐기할 것임을 알렸다.

수업을 실행한 교사가 수업에 대해 평가하기 위해서 수집한 동영상, 학습 활동지, 인터뷰를 통해서 성찰 일지를 작성하였다. 성찰 내용은 수업 준비과정부터 수업 후 평가에 이르기까지의 과정을 실천적 문제 중심 수업의 과정에 따라서 실제 수업의 목표가 달성되고 있는지를 성찰하였다.

수업에 대한 학생들의 도움 정도 인식 설문 조사는 90부를 회수하였고, 이 중에서 결측치가 있는 결과지를 제외하고 총 86부를 대상으로 SPSS 22.0(IBM Co., Armonk, NY)로 기술통계를 활용하여 평균, 표준편차를 산출하였다. 학생들의 학습 활동지 분석은 실천적 문제별로 ‘행동에 대한 평가하기’ 과정에서 활동과제로 수행한 ‘나의 성장일기’를 분석하였다. ‘나의 성장일기’를 분석한 이유는 학생들의 실천적 문제해결 과정을 통해서 ‘학생들이 수업을 통해서 깨달은 점’과 ‘학생들이 수업 후에 변화된 점’, ‘학생들이 수업 후에 세운 실천 계획’을 알아봄으로써 이 수업을 통해 학생들이 무엇을 깨달았고 어떻게 변화되었으며 어떠한 실천 계획을 세웠는지 파악하기 위해서이다.

분석 방법은 내용분석 기법을 활용하여 유사한 내용끼리 묶어 유목화하였다. 내용분석 기법은 내용을 기술하고 규칙에 따라 내용을 체계적으로 범주화하는 방법으로 ‘학생들이 수업을 통해 깨달은 점’은 학습 내용과 관련하여 유사한 내용끼리 범주화하였고, ‘학생들이 수업 후에 변화된 점’은 Habermas의 ‘인식과 관심’ (Habermas, 1987)에 따라서 학생들의 변화된 점을 파악하기 위해서 관심의 변화, 인식의 변화, 삶의 변화로 범주화하였다. 즉, Habermas의 ‘인식과 관심’에 따르면, 인간에게는 세 가지 관심이 있고, 각 관심에 의해 유도되는 인식 유형이 있으며, 인간은 해방적 관심에 따를 때 인식과 관심이 통일(unity)이 된다. 이러한 관심에 상응하는 행동체계가 삶의 변화로 나타나기 때문에 학생들의 변화된 모습을 관심, 인식, 삶의 변화 내용을 기준으로 분석을 하였다. ‘학생들이 수업 후에 세운 실천 계획’은 개인과 가족 차원에서 실천이 필요하므로 실천하는 주체에 따라서 개인, 가족 차원을 기준으로 내용 분석을 하였다.

수업을 실행한 교사의 성찰일지 작성은 수업 실행 시기인 2019년 6월 7일부터 7월 9일까지 워드프로세서로 전사하였고, 전사한 결과 A4용지 글자 10포인트, 줄간격 160%에서 15쪽의 분량이었다. 데이터에는 각 실천적 문제의 과정별로 인용을 구별하여 표시하는 코딩체계를 활용하고 분석하였다. 성찰일지의 내적 타당도는 수업 동영상, 학습 활동지, 인터뷰 등의 다중 출처를 통해 수집하여 자료의 삼각검증을 통해 확보하였다. 성찰일지의 분석 방법은 Tesch (1990)의 코딩 과정에 따라서 7단계로 진행하였다. 첫째, 성찰일지를 정독하고, 떠오르는 생각을 적었다. 둘째, 성찰일지의 핵심 의미를 생각하고 종이의 여백에 생각을 적었다. 셋째, 전체 주제목록을 작성하고 관련 주제들을 한 범주로 묶어 주요 주제, 독특한 주제, 기타 주제로 정렬하였다. 넷째, 목록을 가지고 수집한 자료를 찾아 주제를 코드화하고 적절한 텍스트 옆에 코드를 적어 새 범주와 새로운 코드를 도출할 수 있는지를 살펴보았다. 다섯째, 주제를 가장 잘 표현하는 단어를 찾아 범주에 적었다. 관련 주제를 범주화하여 범주목록을 줄일 수 있는 방법을 찾았다. 여섯째, 최종적으로 범주를 줄이고, 코드를 정렬하였다. 일곱째, 각 범주에 속하는 자료를 모아서 분석을 시행하였다.

세 행동체계를 융합한 식생활 교수·학습과정안은 Table 4에서 보는 바와 같이 수업의 단계는 도입, 전개, 정리로 이루어진다. 도입 단계는 자신의 행동에 대해 반성해보는 ‘생각 열기’ 활동으로 해방적 행동을 유도하도록 구성하였다. 전개 단계는 문제의 맥락을 비판적으로 탐구해보는 ‘문제 이해하기’, 실천적 문제해결을 위한 목표를 설정해보는 ‘기대하는 목표 설정하기’, 해결방안을 탐색해 보고 실천적 추론을 통해서 결과를 고려하는 ‘해결방안 탐색 및 결과 고려하기’, 프로젝트 활동을 해보는 ‘행동하기’ 과정으로 구성하였다. 전개 단계에서는 교사가 강의식으로 설명을 하기보다는 교사의 비판적 질문에 대해 모둠별 토의·토론 활동과 프로젝트 활동을 하여 해방적 행동, 의사소통적 행동, 기술적 행동이 융합되도록 구성하였다. 정리 단계는 성장일기를 쓰면서 수업에 대해 정리해보는 ‘행동 평가하기’ 과정으로 구성하였다. 교수·학습과정안은 쉽게 수업의 과정을 파악할 수 있도록 과정 질문의 형태로 제시하였고, 누구나 수업을 쉽게 진행할 수 있도록 각각의 교수·학습과정안에 대한 학습 활동지도 워크북 형태로 개발하였다.

‘균형 잡힌 식사 계획’에 관한 실천적 문제 중심 교수·학습과정안의 개발 결과, 실천적 문제는 ‘가족의 건강과 발달을 고려한 식단을 계획하기 위해 나는 무엇을 해야 하는가?’이다(Table 5 참조). 도입단계에서는 우리 가족의 식단을 평가하여 가족 식단계획에 대한 반성적 사고를 유도하였다. 전개 단계에서는 ‘문제 이해하기’ 과정으로 현대 사회 음식문화의 문제점과 음식 상품화에 대해서 비판적으로 탐구하도록 하는 질문으로 구성하여 의사소통적 행동과 해방적 행동이 융합되도록 하였다. ‘기대하는 목표 설정하기’ 과정에서는 가족의 건강한 식사를 계획하기 위한 목표를 설정하도록 하였다. ‘해결방안 탐색 및 결과 고려하기’ 과정에서는 국민 공통 식생활지침의 실행 방안에 대해서 탐색하도록 하였고, 식단계획의 요소와 식단 작성방법에 대해서 이해하도록 하였으며, 가족의 건강한 식사를 계획하기 위한 방안을 탐색하도록 하여 세 행동체계가 융합되게 하였다. ‘행동하기’ 과정에서는 가족의 요구와 자원을 분석하여 가족의 식단을 작성하는 프로젝트를 실행하도록 하였다

‘식품 선택’에 관한 실천적 문제 중심 교수·학습과정안의 개발 결과, 실천적 문제는 ‘식품을 안전하게 선택하고 보관하기 위해 나는 무엇을 해야 하는가?’이다(Table 6. 참조). 도입단계에서는 내가 식품을 구매할 때 결정 요인을 생각하도록 하여 식품 구매 행동에 대해 반성하도록 하였다. 전개 단계에서는 ‘문제 이해하기’ 과정으로 우리의 식생활이 불안해지는 원인과 안전한 식품 선택을 어렵게 하는 요소에 대해서 비판적으로 탐구하도록 하는 질문으로 구성하여 의사소통적 행동과 해방적 행동이 융합되도록 하였다. ‘기대하는 목표 설정하기’ 과정에서는 식품을 안전하게 선택하고 보관하기 위한 목표를 설정하도록 하였다. ‘해결방안 탐색 및 결과 고려하기’ 과정에서는 GMO, 유통기한, 잔류농약, 가공육과 적색육, 식중독균, 식품 알레르기, 식품첨가물, 당류, 트랜스지방 등 식품 안전과 관련된 9가지 문제에 대해 이해하고, 식품 표시 정보에 대해 조사하여 활용 방법에 대해 탐색하도록 하였고, 영양성분 표시에 대해서 이해하여 해석하도록 하였으며, 식품 보관 방법의 원리를 이해하고, 안전한 식품을 선택하고 보관하기 위한 방안을 탐색하도록 하여 세 행동체계가 융합되게 하였다. ‘행동하기’ 과정에서는 지난 시간에 작성한 식단을 가지고 식품을 구매하기 위한 목록표를 만들고 직접 식품을 구매해보는 프로젝트를 실행하도록 하였다.