Ⅰ. 서 론
최근 다문화 가정이 급격히 늘어나면서 한국사회 내의 다문화교육의 필요성에 대한 인식과 관심 또한 증가하고 있는데, 이는 다문화가정 구성원들이 겪고 있는 한국사회 부적응 문제나[19] 다문화경험이 일상화되지 않은 비다문화 구성원들이 겪는 어려움 등의 문제를 해결하기 위한 방안으로 다문화교육의 필요성이 제기되고 있기 때문이다. 학교 다문화교육의 주요 목적은 다양한 인종, 민족, 계층, 문화 기반의 학생들에게 균등한 교육적 기회를 보장하는 것이며, 따라서 다문화 가정의 학생의 언어, 인지, 사회성 등의 전반적인 발달을 지원하여 정체성을 확립하고 문화적 부적응을 최소화시키는 기능을 지니고 있다. 그러나, 학교 다문화교육의 또 다른 목적은 일반 학생들에게 자신의 문화를 이해하고 다른 문화에 대한 차이와 다양성을 인정하는 열린 자세를 길러주는 것이다. 즉, 다문화 사회로의 변화를 긍정적으로 받아들이고 여러 문화간 공존을 지지하는 태도인 문화수용능력을 함양 시킴으로써, 성숙된 시민으로서 성장할 수 있는 문화적 민감성을 향상시키고자 하는 것이다. 다문화사회의 문화다양성에 대한 이해와 수용과 같은 긍정적 태도 함양은 청소년들이 다문화사회를 살아가는데 요구되는 기본 자질이므로[22], 학교 현장에서의 다문화교육 도입이 필요하다는 점은 틀림없는 사실이다[12]. 특히, 아직까지는 다문화가정 자녀 31,788명 중 초등학생의 비율이 77.7%로 가장 높으나[10] 향후 몇 년 이내에 이들이 모두 중등교육을 받을 것이라는 점을 고려할 때, 중등 교육 현장에서의 다문화교육은 더욱 시급하다고 할 수 있다.
그러나, 한국 사회 내의 문화적 다양성이 증가하고 이에 따라 상호의존과 이해가 요구되는 다문화 사회가 도래했음에도 불구하고, 아직까지는 체계적 교육이 미흡한 실정이며 다문화에 대한 이해 또한 현실화 되지 못하고 있다. 더욱이 다문화에 대한 연구가 절대적으로 필요한 시기임을 인지하면서도 교육현장에서의 다문화에 대한 교육적 실천에 대한 연구는 매우 미흡한 실정이다. 현재까지의 대다수의 다문화 관련 연구들은 다문화가정 및 자녀에 대한 실태조사나 유아 및 초중등 교사들의 다문화 인식과 태도 등을 중심으로 이루어지고 있어[6, 13, 21, 23, 24], 비다문화 학생들의 다문화사회와 다문화교육에 대한 인식이나 문화적 민감성에 대한 연구는 제한적이다[22]. 최근, 청소년의 다문화수용에 미치는 영향요인을 살펴본 연구와[7] 다문화교육 인식에 관한 연구들이 일부 이루어졌으나[20, 30] 탐색적 수준의 인식조사 위주로 진행되었으며, 청소년들의 다문화인식과 경험, 다문화 교육 필요성 인식이 그들의 문화적 민감성과 같은 다문화사회 구성원으로서 갖추어야 할 문화적 능력에 미치는 영향을 통합적으로 살펴본 연구는 없었다. 다문화 사회로의 진입이 이미 이행되고 있는 현시점에서 비다문화 학생들의 다문화에 대한 인식과 수용의 어려움은 다문화가정 학생을 포함한 학교현장의 모든 구성원들의 어려움으로 연결될 것이므로, 학생들의 문화적 민감성과 이에 영향을 미치는 요인들 간의 관련성을 살펴보는 것은 의미가 있을 것이다.
다문화교육을 통해 학생들의 다문화경험을 증대시키고 현 사회가 다문화사회로 이행되고 있다는 현실을 직시하도록 하여 다문화인식을 향상시키는 것은 그들이 다문화교육의 필요성을 인식하도록 하는데 영향을 미칠 것이다. 또한, 교육수요자의 동기와 필요성 인식이 교육효과에서 중요하다는 점을 고려할 때, 다문화사회의 초기인 현 시점에서 다문화사회로의 이행정도에 대한 중·고생들의 인식이나 다문화 교육 경험이 효과적으로 그들의 문화적 민감성 함양으로 연결되기 위해서는 다문화교육의 필요성 인식이 필수적으로 요구될 것이다. 따라서, 본 연구에서는 대전지역의 중·고생 들의 다문화사회 인식과 다문화교육 경험이 그들의 문화적 민감성에 미치는 영향과 다문화교육 필요성 인식의 매개적 역할을 살펴봄으로써 다문화교육이 학교현장에서 어떻게 이루어져야 하는지를 연구하는데 의미있고 실제적인 자료를 제공하고자 한다. 더불어 대전지역의 중·고생들이 학교 다문화교육의 실행현황과 문제점 및 개선방향에 대해 가지고 있는 생각을 알아봄으로써 학생들이 인식하고 있는 다문화 교육의 현황과 지향점을 교육수요자의 시각에서 파악하고자 하였다. 이와 같은 연구목적하에 다음과 같은 연구문제를 설정하였으며, 연구문제3은 이론적 고찰을 통해 일련의 가설을 설정하고 검증함으로써 진행하였다.
연구문제 1. 학교 다문화교육의 실행현황과 개선방향에 대한 중·고등학생의 인식을 살펴본다.
연구문제 2. 중·고등 학생의 다문화사회 인식, 다문화교육 경험, 문화적 민감성에 차이가 있는지 살펴본다.
연구문제 3. 중·고등학생의 다문화사회 인식, 다문화교육 경험, 다문화교육 필요성 인식이 문화적 민감성에 미치는 영향과 다문화교육 필요성 인식의 매개적 역할을 살펴본다.
Ⅱ. 이론적 배경
1. 다문화사회와 다문화교육의 개념
한국사회는 국내에 정착한 다문화가정의 수가 지난 20년 간 점차적으로 증가하였으며, 최근에는 학령기 연령에 진입한 다문화 가정의 학생 수 또한 급격히 증가하고 있다. 다문화가정 자녀 중 초중고 각급 학교에 재학 중인 학생의 수는 2006년 9,389명이었던 것이 2012년 7월 4,6954명으로 최근 6년 만에 5배로 급증한 것으로 나타났으며, 이와 같은 추이를 볼 때 향후 다문화 가정의 학생의 수는 더욱 증가할 것으로 추정된다[10].
다문화가정 학생의 증가에 따라 이들의 안정적인 학교생활 적응과 학업성취, 교우관계 등과 관련한 문제들이 제기되고 있으며, 대다수의 다문화가정 학생들은 한국교육에 제대로 적응하지 못하고 있는 것이 현실이다. 특히, 역사적으로 비교적 동질적인 환경 속에서 살아온 한국 사회의 경우 인종적, 문화적으로 이질적인 사람들과 공존하는 방법에 대한 학습이 부족한 상황이다. 따라서, 다문화주의적 관점에서 문화적 편견과 차별을 해소하고 다양한 문화를 올바로 이해하는데 목적을 두고 다수자와 소수자를 모두 대상으로 하는 다문화교육이 학교현장에 이루어져야 할 필요가 있다.
21세기에 접어들면서 한국의 학계에서는 다문화에 대한 연구가 활발하게 전개되고 있는데, 이는 우리 사회가 이미 다문화사회로 접어들고 있음을 암시하는 것으로 다양한 사회문제를 해결하기 위한 노력이 시작되었다고 볼 수 있다. 즉 시대적 요구에 따라 다문화에 대한 현실적 대응과 함께 학문적 연구에 대한 관심이 높아지고 있는 것이다. 점차 세계화되어가는 사회에서 다양한 민족들의 공존을 위한 다양한 정책들과 방향이 제시되고 있으며, 특히 교육계에서는 바람직한 다문화사회를 이룩하기 위한 필수조건으로 다문화교육의 필요성을 강조하고 있어[18] 다문화교육에 대한 인식의 문제와 실행태도에 대한 연구가 활발히 이루어지고 있다.
다문화교육의 개념 정의는 학자에 따라 다소 차이가 있는데, 1970년대 초반에 출현한 다문화교육은 학교가 다양성을 수용하고 학생들에게 동등한 교육기회를 제공하는 것을 목표로 하였다. 따라서, 이 접근법에서는 학생들이 그들의 소속과 상관없이 학교에서 교육적 평등을 경험할 수 있도록 보장하는 것이 중요하며, 교육적 환경은 이러한 목적을 위해서 변해야 한다는 것을 강조한다. 이러한 교육적 환경의 기본적 개념은 평등교육을 실현하기 위한 다양성의 인정과 학생의 개별화를 의미한다[25].
반면, Kim[16]은 다양한 문화집단에 속해 있는 서로 다른 사람들의 상호이해와 평등관계를 중시하고 인종, 성별, 학습 능력, 언어적 배경, 종교적 차이 등 서로 다른 집단들의 문화를 동등하게 가치로운 것으로 인식하는 것이 다문화교육에서 중요하다고 하면서, 다문화교육을 학생들에게 자신이 속해 있지 않은 다른 문화에 대한 편견을 줄이고 다양한 문화 를 올바르게 이해시키려는 지식, 태도, 가치교육으로 정의한다. 즉 다문화교육을 모두가 다름을 이해하고 자신을 더 잘 이해하기 위한 하나의 도구로서 학교현장에서 학생들의 교육에 중대한 변화를 추구하는 하나의 움직임으로 보는 것이다. 이 정의에 따르면 학생들이 다른 문화의 관점을 통해 자신의 문화를 바라보게 함으로서 자기 이해를 증진시키고 타 문화가 공존하는 다문화 사회에서 요구되는 지식과 기능, 태도를 습득하도록 하는 것이 다문화교육의 주요 목적이다.
이와 같이 다문화교육의 개념은 추구하는 목표나 주요 교육대상에 따라 달라질 수 있으나, 학교에서 실시되는 다문화 교육은 기본적으로 문화의 다양성을 긍정적으로 수용하고 다양한 배경의 학생들의 정체성을 존중한다는 전제가 필요하다[36]. 따라서, 본 연구에서는 다문화사회의 갈등을 줄이기 위한 교육대책의 일환으로서 자신이 속해있는 문화는 물론 다른 문화에 대한 올바른 이해와 태도를 갖출 수 있도록 다문화적 인성발달의 과정을 지원하고 궁극적으로 학생들의 다문화적 역량을 함양하고자 하는 다문화교육에 중점을 두고자 한다.
2. 중고생의 문화적 민감성과 영향요인
1) 문화적 민감성
문화적 민감성은 다른 문화를 존중하고 수용하려는 신념, 태도, 행동 등을 말하는 것으로[26], 다문화 연구 영역에서 다문화 수용성, 문화간 감수성, 문화간 유능성 등의 용어들과 서로 개념을 공유하면서 다문화사회의 구성원으로서 갖추어야 할 문화적 능력의 의미를 포함하고 있다[7, 26]. 문화적 민감성은 이질적인 문화요소와 다양한 형태의 차이를 개방적인 자세로 수용하고 조화시키는데 필요한 자질로, 타문화뿐만 아니라 자문화에 대한 개방성, 수용성, 주의성, 적응성을 포함한다[26]. 따라서, 문화를 이해하고 수용하는 능력을 가리키는 용어인 다문화 수용성은[7] 문화적 민감성에 포함되는 개념이라고 할 수 있으며, 문화적 민감성은 문화에 따라 적절하게 행동하고 생각할 수 있는 능력으로 정의되는 문화간 감수성[9]이나 Chen 외[4]의 문화간 의식 차원 중 문화간 민감성으로 정의한 문화차이를 알고 인식하고 받아들이는 개인의 감정적 열망과 유사하다.
문화적 민감성과 유사한 또 다른 개념으로 세계시민자질이 있는데, 이는 세계화 시대에 국가를 초월하여 인류공동체적인 생활을 해나갈 수 있는 능력으로 정의된다[29]. 세계시민자질이란 세계화 시대에 국가를 초월하여 인류공동체적인 생활을 해나갈 수 있는 능력으로[29], 학생들이 이와 같은 자질을 갖출 수 있도록 하기 위해 우리나라에서는 1974년 이후 세계시민교육을 시행해오고 있다. 세계시민교육은 세계화가 진행됨에 따라 한 개인의 삶에 영향을 미치는 공동체에 대한 인식변화의 필요성에 의해 그 필요성이 제기되었으며, 그 목표 또한 문화적 차이에 대한 관용과 상호인정을 가르침으로써 다문화적 시민성을 기르는데 있다. 따라서 일반적으로 세계적인 문제와 이슈에 대한 학습과 타문화 사람들의 시각에 대한 이해를 중심으로 구성되어 있는 세계시민교육은[17, 34] 그 내용에 있어서 다문화교육과 공유하는 부분이 크다.
세계시민 자질의 구성요소나 측정도구에 관한 많은 연구들은 세계시민교육의 지식, 가치, 태도, 기능적인 측면들을 종합적으로 구성하고 하였으며, 그 내용을 살펴보면 다양한 문화나 세계적 이슈에 대한 인지와 이해능력, 다양한 문화와 소통하고 협력할 수 있는 사회적 능력, 문화를 상대주의적인 관점에서 존중하는 태도, 세계적 이슈에 대한 참여 등을 주요 구성요소로 다루고 있다[3, 15, 29]. 따라서, 세계시민자질의 구성요소들은 다른 문화를 존중하고 수용하려는 신념, 태도, 행동 등으로 정의되는 문화적 민감성과 그 틀을 같이하고 있으며, 한 사회 내에서의 다문화현상을 넘어 세계적인 시각에서의 다문화현상에 대응하는 개인의 자질을 일컫는 보다 포괄적인 개념임을 알 수 있다. 따라서, 본 연구에서는 다문화 민감성을 국가 내 다문화 문제는 물론 세계적인 시각의 문화적 민감성으로 개념정의하고 선행연구에서 제안한 문화적 민감성 구성요소들과[26] 세계시민자질의 구성요인을 함께 구성하여[17] 문화적 민감성을 측정하고자 한다.
2) 다문화사회 인식과 다문화교육 필요성 인식
다문화가정 자녀의 수가 급증함에 따라, 학교현장에서의 다문화가정 학생 또한 증가하고 있다. 다문화 경험에 익숙하지 않았던 한국 사회의 학교 현장에서 편견과 차별로 인한 다문화가정 학생들의 학교 부적응 문제에 대한 우려가 커지고 있으며[29], 다문화가정 학생들과 함께 생활하고 있는 일반 학생들 또한 다문화에 대한 인식에 다소 어려움을 겪고 있다[22]. 한국사회가 다문화사회로 이행됨에 따라 교실 구성원의 문화적 배경이 다양해질 수밖에 없는 현실에서 비다문화 학생들이 다문화적 특성을 지니는 사회로의 변화를 인식하고 문화적 다양성을 명확한 사회적 사실로 받아들이는 것은 매우 중요하다. 왜냐하면 인식은 태도 변화와 행동에 선행하는 것으로, 사회 내의 문화적 다양성을 인정하고 나아가 제도적으로 다문화주의가 실현되는 규범적인 차원의 다문화사회를 실현하기 위해서는 문화적 다양성이 증대되는 현상적인 다문화사회로의 이행에 대한 인식이 선행되어야 하기 때문이다[14]. 따라서, 사회구성원이 자신이 속해있는 사회를 다문화사회로 인식하는 정도는 다문화 사회의 구성원으로서 갖추어야 할 태도와 행동에 영향을 미칠 것이다.
한편, 다문화이해와 수용의 초기 단계에서는 문화적 차이가 핵심코드가 되며, 따라서 다문화사회로의 변화 인식의 초기 단계인 한국사회의 경우 문화적 차이를 이해하고 수용하는 능력인 문화적 민감성을 향상시킬 수 있는 교육적 대응이 필요하다는 주장이 제기되고 있다[26]. 다시 말해서 한국 사회 내의 문화적 다양성이 증가하고 교실 내 다문화현상 또한 급속하게 이루어질 것이라는 현실적 사실에 대한 명확한 인지는 다문화교육의 필요성에 대한 인식 또한 가져오는 것이다. 현재는 교사나 학교 차원에의 인식변화가 이루어지고 있다면, 다문화사회로의 이행이 더욱 진행된 미래의 다문화사회를 준비하기 위해서는 학생들 스스로 다문화교육의 필요성을 인식해야 할 것이며, 이는 다문화사회로의 변화에 대한 인식에 의해 이루어질 것이다. 뿐만 아니라, 교육적 효과 측면에서 내적동기화에 의해 교육수요자가 교육의 필요성을 인식했을 때 그 성과는 더욱 커질 수 있으므로[31], 학생들의 다문화교육의 필요성 인식은 다문화교육의 목적이라고 할 수 있는 문화적 민감성 향상에 미치는 다문화사회 인식의 영향력을 매개할 것으로 예측할 수 있다.
H1-1. 중고생의 다문화사회 인식은 다문화교육 필요성에 영향을 미칠 것이다.
H2-1. 중고생의 다문화사회 인식은 문화적 민감성에 영향을 미칠 것이다.
H3-1. 중고생의 다문화교육 필요성 인식은 다문화사회 인식과 문화적 민감성을 매개하는 역할을 할 것이다.
3) 다문화교육 경험과 다문화교육 필요성 인식
새로운 문화에 대한 인식과 태도는 타문화에 대한 경험 정도에 의해 영향을 받으며[32], 직접경험뿐 아니라 간접경험에 의해서도 타문화에 대한 고정관념을 감소시키는 등[29] 문화적 능력을 높일 수 있다. 실제로 선행연구에 의하면, 초등 예비교사들의 다문화 접촉경험은 타문화집단에 대한 오해와 편견을 완화시키고 문화이해방식에 변화를 가져오는 효과가 있는 것으로 나타났다[27]. 또한, 청소년을 대상으로 다문화교육 경험이 다문화 수용에 미치는 영향을 살펴본 최근의 연구는[7] 학교 내의 다문화교육이 학생들의 다문화적 관계형성능력, 다문화적 개방성, 다문화적 인식, 다문화적 공감을 향상시킴을 실증적으로 밝혔다. 한편, 다문화교육 경험은 다문화교육 필요성 인식에도 영향을 미치는데, 사회구 성원이 경험하는 거주지에 따른 다문화적 요소 접촉의 차이는 비형식적 다문화경험을 통한 다문화교육 경험을 제공하게 되어 다문화교육 활성화의 필요성 인식에 영향을 미치는 것으로 나타났다[7]. 따라서, 다문화교육 경험은 학생들의 문화적 민감성 향상에 영향을 미칠 뿐 아니라 다문화교육의 필요성 인식에도 영향을 미침을 가정할 수 있다.
H1-2. 중고생의 다문화교육 경험은 다문화교육 필요성에영향을 미칠 것이다.
H2-2. 중고생의 다문화교육 경험은 문화적 민감성에 영향을 미칠 것이다.
H3-2. 중고생의 다문화교육 필요성 인식은 다문화교육 경험과 문화적 민감성을 매개하는 역할을 할 것이다.
Ⅲ. 연구방법
1. 연구대상과 자료수집
본 연구의 자료수집은 대전광역시에 소재하는 중·고등학교에 재학중인 학생들을 대상으로 2011년 6월 중에 실시하였다. 남학생 92명, 여학생 457명을 포함한 총 549명의 설문을 최종 분석에 사용하였으며, 303명의 중학생과 236명의 고등학생으로 구성되었다. 중학생의 28.7%와 고등학생의 15.3%가 해외연수경험이 있는 것으로 나타났으며, 중학생의 30%와 고등학생의 22%가 일가친척, 이웃, 학교 등을 포함한 주변에 다문화가정이 있다고 응답하였다.
2. 측정도구
본 연구에서 사용한 측정도구는 다음과 같이 두 부분으로 구성되었다. 첫째, 조사대상자의 일반적 특성을 묻는 문항들과 학교현장에서의 다문화교육의 실제 실행에 관한 설문 즉 다문화교육을 실시하는 교과목 및 실시되는 방법, 다문화교육의 실행수준, 그리고 실시되고 있는 다문화교육의 문제점 및 다문화교육의 문제점을 해결하기 위한 방안에 대한 문항 들을 구성하였다. 둘째, 학교현장에서 중·고등학생들의 다문화사회 인식, 문화적 민감성, 그리고 다문화교육 경험 및 인식을 묻는 5점 Likert 문항들을 포함하였다. 문화적 민감성은 선행연구들을 참고하여 열린자세, 사회참여, 관계존중의 세 가지 하위차원에 해당하는 총 10문항으로 구성하였으며[17, 20, 26, 34], 다문화교육의 필요성 인식은 Lee[20]의 연구에서 사용한 다문화교육 인식 문항들 중 필요성 인식에 해당하는 5개의 문항을 포함하였다. 다문화사회 인식은 한국 사회를 다문화사회로 인식하는 정도를 단일문항으로 측정하였으며, 다문화교육 경험은 소속학교의 다문화교육 실시 정도에 대한 학생의 인식을 측정하여 학교다문화교육 경험으로 정의하였다.
3. 자료의 분석
자료분석은 SPSS 통계프로그램을 사용하여 수행하였다. 다문화사회 인식, 다문화교육 경험, 그리고 문화적 민감성에서의 중·고등학생 간 차이를 알아보기 위하여 t-검정을 실시하였으며, 다문화사회 인식과 다문화교육 경험이 문화적 민감성에 미치는 영향과 다문화교육 필요성 인식의 매개효과 검증은 다중회귀분석을 이용하여 검증하였다. 다문화교육 필요성 인식의 매개효과 검증은 Baron 외[2]가 제안한 방법을 이용하여 회귀분석을 실시하였다. 또한, 다문화교육의 실행에 관련된 영역은 학생들이 기술한 내용을 범주별로 나누어 분류화 하여 코딩하였고 코딩한 결과를 가지고 SPSS 프로그램을 활용하여 빈도와 백분율을 산출하였다.
4. 주요 변인들의 요인분석과 신뢰도 검증
직각회전 방법중 varimax 방식을 사용하여 탐색적 요인 분석을 실행하였으며, 요인적재치(factor loading)값은 0.5이 상인 값을 기준으로 하였다. 그 결과 문화적 민감성은 10개의 문항 중 9개의 문항으로 이루어진 3개의 요인으로 추출되었다. 3개 요인의 전체 설명비율은 67.40%였다. 제 1요인은 세계문제에 대한 관심, 책임감, 참여의사에 관한 4개의 문항들로 구성되어 ‘사회참여’로 명명하였고, 제 2요인은 타문화 구성원에 대한 윤리적, 합리적 태도를 측정하는 2개의 문항으로 구성되어 ‘관계존중’으로 명명하였다. 제 3요인은 ‘열린자세’로 낯선 문화에 대한 수용, 중용의 자세, 유연한 사고를 포함한 3개의 문항으로 구성되었다. 문화적 민감성의 각 하위요인의 신뢰도 검증 결과, 사회참여와 관계존중의 Cronbach’α값은 각각 .79와 .81로 높았으나, 열린자세 차원은 .67로 다소 낮게 나타났다(Table 1). 그러나 Bagozzie 외 [1]의 연구와 Hair 외[8]의 연구에서 제시한 바에 따르면 .60 이상의 신뢰도는 만족할 만한 수준이므로 추가적인 분석을 진행하였다.
다음으로는, 다문화교육의 필요성 인식 문항의 탐색적 요인분석을 실시하였다. 그 결과 우리민족 및 개인의 정체감 형성, 융통성과 개방성, 그리고 다른 문화를 존중할 수 있는 소양 함양 등의 문항들로 구성된 5개의 다문화교육 필요성 인식 측정 문항들이 단일차원으로 도출되었으며, 신뢰도 또한 0.84로 높게 나타나 문항간 내적 일관성이 확인되었다 (Table 2).
Ⅳ. 연구결과
1. 다문화교육의 일반적 실행에 대한 중·고등학생의 비교
Table 3에서 보는 바와 같이 다문화교육의 실행에 관한 일반적 경향을 중·고등학생별로 비교해 본 결과는 아래와 같다. 중·고등학교의 학교현장에서 다문화교육을 실시하고 있는 교과목을 한 과목으로 한정하지 않고 물은 문항에 대한 답을 정리해 보면 중학생은 도덕교과목에서 가장 많이 다문화교육을 다루는 것으로 나나났고, 고등학교의 경우 도덕과 사회에서 가장 많이 다루는 것으로 나타났다. 그 밖에도 중학교에서는 기술·가정, 영어, 국어, 사회교과목에서 많이 다루는 것으로 나타났고, 고등학교의 경우 국어, 사회, 영어 교과목에서 많이 다루는 것으로 나타났다.
다문화교육의 실제 수업이 어떻게 진행되는지를 묻는 문항에서는 중·고등학생 모두 일반교과수업에서 실시하고 있는 것으로 나타났다. 다문화교육에 대한 문제점으로는 중학생들의 경우 다문화에 대한 선입견과 편견, 차별을 가장 큰 문제점으로 응답하였고, 그 밖에도 의사소통의 어려움, 실질적인 교육부재 등을 응답하였다. 고등학생의 경우 중학생과 마찬가지로 선입견, 편견, 차별을 가장 많이 응답하였고 그 밖에 실질적 교육부재와 다문화교육의 효과미비 등에 응답 하였다. 다문화교육을 효과적으로 실행하기 위한 해결방안으로는 중학생과 고등학생 모두 다문화에 대한 인식 개선을 가장 중요한 방안으로 응답하였고, 그 밖에 교과수업을 통한 실행 및 구체적인 다문화교육의 실행에 응답하였다.
2. 다문화사회 인식, 다문화교육 경험, 문화적 민감성에대한 중·고등학생의 비교
중·고등학생의 다문화사회 인식과 다문화교육 경험 정도를 살펴본 결과, 중학생과 고등학생 모두 이미 한국사회가 다문화사회로 이행되었다고 인지하고 있는 것으로 나타났다. 이와 같은 결과는 다문화사회를 다문화사회로 인식하는 고등학생의 비율이 비교적 낮게 나타났던 선행연구 결과와 차이가 있으며[20], 최근의 다문화사회로의 급격한 변화를 반영한 결과라고 생각된다. 그러나, 다문화사회에 대한 인식과는 달리 학생들의 다문화교육 경험은 전반적으로 낮은 것으로 나타나 중등교육에서의 다문화교육이 아직은 초기단계임을 알 수 있었다.
중·고등학생의 다문화사회 인식과 다문화교육 경험에 대한 독립표본 t-검정을 실시한 결과(Table 4), 중학생이 고등학생보다 학교에서 실시하는 다문화교육에 대한 경험이 유의하게 더 많은 것으로 나타났다(t = 2.64, p < .01). 이와 같은 결과는 입시 중심의 교육과정이 이루어지는 고등학교의 현실을 반영하는 것이며, 동시에 학교 다문화교육이 아직까지는 다문화가정 자녀의 비율이 더 높은 중학교를 중심으로 이루어지고 있음을 확인할 수 있었다. 그러나, 다문화사회로의 이행에 대한 인식에서는 중학생과 고등학생 간에 차이가 없는 것으로 나타났다. 이는 한국사회의 다문화사회 실태에 대한 평가에서 중학생보다 고등학생의 다문화사회 인식이 높게 나타난 Shu[30]의 연구와는 상이한 결과로, 한국 사회가 다문화사회로 진행됨에 따라 학교나 주변에서 직접적으로 다문화를 경험할 수 있는 기회가 증가하는 동시에 매스컴을 통한 간접경험 또한 증가하였기 때문으로 해석된다. 이와 같은 결과는 한국사회가 다문화에 대한 사회적 인식이 보편적으로 이루어지는 다문화사회 진행단계에 진입하였음을 시사한다.
문화적 민감성에 대한 중·고등학생의 차이를 분석한 결과, Table 4에서 보는 바와 같이 사회참여(t = -2.25, p < .05)와 열린자세(t = -2.86, p < .01)에서 통계적으로 유의한 차이가 있었다. 이와 같은 결과는 중학생보다는 고등학생들이 낯선 문화에 대해 보다 수용적인 자세를 가지며 유연한 사고로 대처할 뿐만 아니라 세계적 이슈에 관심과 책임감을 가지고 참여하고자 하는 태도를 갖추고 있음을 보여주는 것으로, 연령대가 높아짐에 따라 사회생활의 폭이 넓어지고 [30] 이해력의 성숙도가 높아졌기 때문인 것으로 생각된다.
3. 다문화사회 인식과 다문화교육 경험이 다문화교육 필요성 인식에 미치는 영향
다문화사회 인식과 다문화교육 경험이 다문화교육 필요성 인식에 미치는 영향을 밝히기 위해 다중회귀분석을 실시한 결과 유의한 영향을 미치는 것으로 나타나 가설 1-1과 1- 2는 지지되었다(Table 5, 6, 7). 즉, 중·고생이 한국사회가 다문화사회로 이행되었다고 생각하고 소속한 학교가 실시하는 다문화교육 경험이 높을수록, 다문화교육의 필요성을 높게 인식한다는 것이다. 다문화사회 인식과 다문화교육 경험의 상대적인 영향력을 살펴본 결과, 다문화사회 인식이 학생들의 다문화교육 필요성 인식에 미치는 영향력이 더 높은 것으로 나타났으며(β = 0.377, p < 0.001), 다문화교육 경험의 영향력은 5% 유의수준에서 유의한 것으로 나타났으나 영향력의 크기는 상대적으로 작았다(β = 0.085, p < 0.05).
4. 다문화사회 인식과 다문화교육 경험이 문화적 민감성에 미치는 영향에 있어 다문화교육 필요성 인식의 매개효과
다문화사회 인식과 다문화교육 경험이 문화적 민감성에 미치는 영향에 있어 다문화교육의 필요성 인식의 매개효과를 밝히기 위해 Baron 외[2]가 제안한 방법을 이용하여 회귀 분석을 실시하였다. 매개변수는 종속변수에 영향을 미치는 변수이나, 독립변수와는 달리 제3의 변수의 입장에서 독립변수와 종속변수 관계에 개입하여 독립변수에 의해 설명되지 않는 것을 설명 가능하게 하는 비가시적인 역할을 하는 변수이다[5]. 매개효과는 독립변수가 종속변수에 미치는 영향이 유의하지 않은 경우에 해당하는 완전매개(perfect mediation)효과와 독립변수의 종속변수에 대한 영향력이 유의하지만 예측력이 매개변수의 예측력보다 작게 나타나는 부분매개(partial mediation)효과로 구분된다. 따라서, 본 연구에서는 독립변수가 종속변수에 직접적으로 미치는 영향력의 유의여부를 먼저 확인하기 위해 가설 2-1과 가설 2-2를 먼저 검증하였다. 가설 검증 결과(Table 5, 6, 7), 문화적 민감성 차원 중 열린자세와 사회참여에 미치는 다문화사회 인식과 다문화교육 경험의 영향력은 모두 유의한 것으로 나타나 다문화교육의 필요성 인식의 부분매개 효과를 검증하고자 하였다.
Baron 외[2]가 제안한 매개변수 분석방법에서 부분조절효과를 입중하기 위해서는 다음의 두 가지 조건이 충족되어야 하는데, 첫째 매개변수는 종속변수에 유의한 영향을 미치는 독립변수이며, 둘째 독립변수가 종속변수에 미치는 영향력이 매개변수가 투입되는 경우 감소되어야 한다. 이에 따라 다문화사회 인식, 다문화교육 경험, 다문화교육의 필요성 인식을 단계입력법(stepwise)에 의해 중회귀분석을 실시한 결과, 열린자세 대한 다문화사회 인식과 다문화교육 경험의 직접적인 설명력은 다문화교육의 필요성 인식이 투입됨으로 인해 7.3%에서 0.6%로 감소하여 다문화교육의 필요성 인식의 매개효과가 존재함을 알 수 있었다(Table 5). 특히 열린자세에 미치는 영향을 나타내는 표준화된 회귀계수 값(β)이 다 문화교육의 필요성 인식은 0.422이며, 다문화사회 인식은 0.093으로 상대적으로 낮으며, 다문화교육 경험의 영향력은 유의하지 않게 나타났다. 즉, 학생들이 한국사회가 다문화사회로 이행되었음을 인식하고 소속한 학교가 실시하는 다문화교육 경험이 높을수록 열린자세 함양에 도움이 될 수 있으나, 다문화교육 필요성에 대한 인식을 매개로 한 영향력이 더 크다는 것을 알 수 있다. 다음으로 문화적 민감성의 사회 참여에 대한 다문화교육 필요성 인식의 매개효과를 검증한 결과(Table 6), 사회참여에 영향을 미치는 요인으로서의 다문화교육의 필요성 인식의 설명력은 24.7%인 반면 다문화사회 인식이 추가적으로 투입된 회귀모형의 R2의 증가량은 1%에 그쳤을 뿐 아니라 영향력의 크기 또한 다문화교육의 필요성 인식과 비교하여(β = .452) 매우 작게 나타났다(β = .116).
마지막으로 관계존중 차원의 문화적 민감성에 미치는 영향력을 살펴본 결과(Table 7), 다문화교육 필요성 인식이 학생들의 다문화사회 인식과 다문화교육 경험이 관계존중에 미치는 영향력을 매개하는 것으로 나타났다. 구체적으로, 다문화교육 필요성 인식이 모델에 투입됨에 따라 다문화사회 인식이 관계존중에 미치는 직접적인 영향은 유의한 반면, 다문화교육 경험의 직접적 영향력은 유의하지 않게 나타났다. 따라서, 다문화교육의 필요성 인식은 관계존중에 대한 다문화사회 인식의 영향력을 부분매개하며, 다문화교육 경험의 영향력을 완전매개한다고 할 수 있다. 따라서, 가설 3-1과 가설 3-2도 모두 지지되었다.
Ⅴ. 결론 및 논의
학교 다문화교육의 목표는 학생들이 자신이 속해있는 문화는 물론 다른 문화에 대한 올바른 이해와 태도를 갖출 수 있도록 하고 그들의 다문화적 역량을 함양하고자 하는 것으로, 실질적인 교육이 이루어지기 위해서는 학생들이 교육대상이 되는 동시에 실행주체가 되어야 한다. 따라서, 학생들의 다문화사회에 대한 인식과 다문화교육 경험이 다문화교 육 필요성 인식의 바탕이 되어 변화하는 사회에서 다문화사회에 잘 적응하는데 중요한 자질인 문화적 민감성을 함양할 수 있도록 해야 한다. 이에 본 연구는 대전시 중·고등학생 549명을 대상으로 학교 다문화교육의 실태현황을 파악하고 다문화사회 및 다문화교육에 대한 학생들의 인식 및 경험을 비교 연구하였으며, 학생들의 문화적 민감성과 영향요인들 간의 관련성을 살펴보았다.
본 연구의 결과는 다음과 같다. 첫째, 다문화교육의 실행 현황을 살펴본 결과, 다문화교육이 이루어지는 교과목은 중학교는 주로 국어, 도덕, 기술·가정, 사회, 영어였고, 고등학교는 국어, 사회, 영어 교과목에서 이루어지는 것으로 나타났다. 또한, 다문화교육은 학교현장에서 어떻게 실행되고 있는가를 묻는 문항에서는 중·고생 모두 교과에서 교과내용을 다룰 때 함께 이루어진다고 답하여, 일선 학교현장에서 다문화교육은 재량활동이나 특별활동 시간으로 편성하지 않고 일반 교과목 수업시간에 시간을 할애하여 하고 있는 것으로 나타났다. 현재는 단지 수업시간을 통해 다문화교육을 실시하고 있으나, 실질적인 다문화교육의 부재가 문제점으로 지적된 만큼 앞으로는 보다 적극적이고 공격적인 다문화 교육의 실시가 필요하다고 본다.
둘째, 다문화교육의 문제점으로는 중·고생 모두 다문화에 대한 선입견과 편견이 지적되었다. 다문화 가정에 대한 사회적 편견과 멸시는 다문화 가정의 자녀를 제도권 교육의 밖으로 밀어내며 어릴 때 학교에서 밀려난 아이는 정상적인 사회인으로 성장하기 어렵다. 그러므로 다문화 학생이 겪을 수 있는 외모 차이로 인한 차별, 정체성 혼란 및 편견 등에 조기에 개입할 수 있는 대안들을 모색하여야 한다. 또한, 다문화 교육에 대한 문제점을 해결할 수 있는 방안으로는 중·고생 모두 다문화에 대한 인식의 개선이 가장 중요하다고 하였다.
셋째, 다문화사회 인식, 다문화교육 경험, 문화적 민감성 측면에서 중학생과 고등학생 간에 차이가 있는지 비교분석한 결과, 중학생의 다문화교육 경험이 더 높은 반면 중학생 보다 고등학생이 사회참여와 열린자세 영역의 문화적 민감성이 더 높은 것으로 나타났다. 이와 같은 결과는 연령에 따른 발달정도와 성숙도의 차이에서 기인한 것으로 보여진다.
넷째, 학생들의 다문화교육 필요성 인식은 문화적 민감성에 영향을 미쳤으며, 다문화사회 인식과 학교 다문화교육 경험의 영향 또한 유의하게 나타났다. 그러나, 다문화사회로의 변화에 대한 학생들의 인식과 학교 다문화교육 경험이 문화적 민감성에 미치는 직접적인 영향력은 제한적이며, 다문화 교육의 필요성 인식의 매개역할이 매우 큰 것으로 밝혀졌다. 이러한 결과는 다문화사회로의 변화라는 현실인지가 문화적 민감성을 향상시키는 직접적인 동인은 되지 못한다는 것을 말하는 것으로, 학생들이 다문화사회로의 변화를 명확하게 인지하게 함과 동시에 그에 따른 다문화교육의 필요성을 인지하게 함으로써 교육의 효과 또한 높일 수 있음을 의미한다.
마지막으로, 학교 다문화교육 경험의 영향력이 매우 작게 나타났는데, 이는 현재 학교에서 실시되고 있는 다문화교육 실행에 대한 낮은 인식과 문제점 인식에 기인한다고 할 수 있다[20]. 또한, 현재 학교교육을 통해 시행되는 다문화교육은 문화간 이해교육을 중심으로 다양한 문화에 대한 인식을 변화시킬 수 있는 새로운 경험을 제공하고자 하는 방향으로 점차 변화하고 있으나, 아직까지는 수업 시간에 교재위주로 진행되고 있는 것으로 나타났다[19]. 학교에서 비다문화 학생들이 주로 경험하는 일방적인 형태의 다문화교육보다는 자연스러운 상황에서 경험하고 느낄 수 있는 다문화교육 경험이 문화적 민감성 향상에 더 큰 효과를 발휘할 수 있을 것이므로, 이에 대한 보완이 필요할 것이다.
연구 결과, 미래의 다문화사회에서 학생들이 편견과 고정 관념에서 벗어나 이해와 공존을 추구할 수 있는 자질을 함양하여 다양한 문화에 대한 차이를 존중하고 개방적인 자세로 문화간 소통을 하며 함께 할 수 있도록 하기 위해서는 다문화교육이 요구됨을 알 수 있었다. 특히, 중·고등학생 모두 한국사회가 다문화사회로 변화하고 있다는 사실을 인지하고 있으나 이에 대응하는 학교 다문화교육은 아직 미비한 것으로 나타나, 보다 현실적이고 체계적인 학교 다문화교육 프로그램이 필요함을 확인할 수 있었다. 또한, 학생들이 다문화사회로의 이행이라는 사회변화를 올바르게 인지하고 다문화교육에 노출될수록 다문화교육 필요성을 더욱 크게 느끼고 있는 것으로 나타났다. 따라서, 중·고등학생들을 대상으로 하는 다문화교육의 교육효과를 높이기 위해서는 현장학습 등 학생들의 다문화사회에 대한 인식을 향상시키는 동시에 다문화경험을 넓힐 수 있는 기회를 늘리고 이를 통해 다문화 교육의 역할 및 필요성에 대한 인식을 높이는 것이 중요하다고 할 수 있다. 이를 통해 궁극적으로 청소년의 문화적 민감성을 높일 수 있을 것이다.
본 연구결과는 다문화사회로의 이행이 가속화되고 있는 현 시점에서 향후 한국사회의 다문화사회 이행단계가 진행 됨에 따라 발생할 수 있는 사회적 갈등을 예방하고 다문화교육의 효과를 높이기 위한 실질적인 방안을 제안하였다는 데 의의가 있다. 또한, 다문화사회 구성원으로서 갖추어야 할 소양인 문화적 민감성에 미치는 요인들의 직접적인 영향력 만을 살펴본 기존 연구들에서 벗어나, 교육 수요자인 학생의 사회변화에 대한 인식과 경험 등이 문화적 민감성 함양에 미치는 영향을 단계적으로 설명하고자 하였다. 이를 통해 향후 중·고등학생들의 다문화 교육의 계획에 기초자료를 제공해 줄 수 있을 것이다.
다만, 본 연구는 대전지역의 중·고등학생들을 대상으로 진행되어 결과를 일반화하기에는 한계가 있으며, 다문화교육 경험을 학교 다문화교육 경험으로 한정하여 단일문항으로 측정함으로써 다양한 경험을 포괄하지 못했다는 점에 아쉬움을 갖는다. 개인의 다문화경험은 형식적 경험과 비형식적 경험으로 구성될 수 있으며[8] 학교 다문화교육에 동일하게 노출되더라도 개인의 특성에 따라 달라질 수 있으므로, 이를 반영한 후속연구가 이루어져야 할 것으로 생각된다.
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