Department of Early Childhood Education, Kyonggi University, Suwon, Korea
Corresponding Author: So Young Bang Department of Early Childhood Education, Kyonggi University, 154-42 Gwanggyosan-ro, Yeongtong-gu, Suwon 443-760, Korea Tel: +82-31-249-6360 Fax: +82-31-249-9904 E-mail: luchia95@hanmail.net
This article is a part of So Young Bang’s doctoral dissertation submitted in 2013. It was presented as a conference paper at the 66th Conference of the Korean Home Economics Association in 2013.
Received April 30, 2014 Revised July 28, 2014 Accepted July 30, 2014
The purpose of this study is to conceptualize the definition of school readiness specific to the context of the Republic of Korea. The school readiness test can be used as basic data to enable early childhood educational institutes to determine the general readiness of preschoolers and provide support to fit individual characteristics. For this purpose, six stages of the school readiness development process were considered, that is, draft development, primary preliminary survey, primary expert verification, secondary expert verification, secondary preliminary survey, and main survey. In the main survey, tests were conducted using the school readiness final draft targeting 344 preschoolers living in Seoul and Gyeonggi-do. The item discrimination power analysis and factor analysis for the examination area and question area were also conducted. Consequently, a test tool was developed on the basic of the results obtained, consisting of 129 items in the five areas of knowledge, function, adaptation, tendency, and attitude. The knowledge area was divided into general, linguistic, and mathematical knowledge, and the function area into fine motor function, basic living ability, expressive function, and gross motor function. The adaptation area was classified into adaptation activity, separation anxiety, maladaptive behavior, and environment adaptation; the tendency area into learning tendency; others understanding, and individual tendency, and the attitude area into rule compliance and life habits.
유아는 성장을 하면서 다양한 변화를 맞게 되며, 각각의 변화에 적응하거나 대응하는 과정을 반복하게 된다. 공교육의 시작인 초등학교 입학은 유아 개인에게는 급격한 환경의 변화이며 새로운 과제로 다가오기 때문에 유아 각자가 가지고 있는 다양한 경험은 유아의 학교생활에 영향을 미치게 된다. 긍정적인 경험은 학교생활에 있어 성취감과 자존감을 길러주고 새로운 환경이나 문제에 직면 했을 때 적응하고 혹은 스스로 해결 할 수 있는 기반이 될 수 있다.
학교생활의 성공을 예측할 수 있는 발달 수준은 준비도라는 개념으로 설명 할 수 있는데, 특별한 과제를 수행하기 위한 정신적·신체적 준비상태 혹은 어느 과제를 뛰어나게 잘 하거나 숙련된 상태를 의미한다[34]. 우선 학습준비도는 개별 유아가 특정 학습을 수행할 능력이 있는지에 대한 발달의 정도를 의미하는 좁은 의미를 지니지만[7, 11, 14], 학교준비도(school readiness)는 학문적인 영역 뿐 아니라 학교에서 요구하는 과업이나 교육과정을 충분히 수행하기 위한 지적, 신체적, 사회적 발달을 포함하는 의미하는 보다 넓은 의미로 사용된다[8, 35, 39, 40].
National Education Goals Panel [30]에는 준비도와 관련하여 1990년대 미국에서는 6개 국가교육목표를 채택하고 선언했다고 나타나 있는데, 그 중 첫 번째 목표는 ‘2000년까지 미국의 모든 아이들은 학습준비를 갖추어 학교학습을 시작하게 될 것이다’라는 것이었으며 신체적 건강과 운동기술, 사회 정서적 발달, 학습에 대한 태도, 언어 사용, 그리고 일반지식 등 학교준비도와 관련된 5개 영역을 제시했다. 캐나다에서는 유치원에 다니는 유아의 학교준비도를 측정하기 위해 신체적 건강과 안녕, 사회적 유능감, 정서적 성숙, 언어와 인지발달, 의사소통기술과 일반적 지식 등 다섯 가지 영역을 포함한 Early Development Instrument (EDI) 도구를 개발하였다[3, 13].
Lewit과 Baker [28]는 유아가 학교의 요구사항을 수행하고 교육과정을 받아들일 수 있는 신체적, 지적, 사회적 발달 수준이 학교준비도라고 하였으며, Hains 등[12]의 연구에서는 학교준비도의 주요 결정 요인으로 사회적 상호작용, 의사소통, 수업 이해능력, 행동과 자기 관리를 꼽았다. Davies와 North [9]는 자기조절능력과 사회적 의사소통능력, 인지능력이 학교준비도의 요소라고 하였다.
또한, Bracken과 Nagle [3]은 교육과정을 개발하고 개별화된 프로그램 시행을 위해 사용되고 있는 대부분의 학교준비도 검사는 신체적, 사회 정서적, 학습태도, 언어, 그리고 인지 등 5가지 영역을 평가하고 있다고 언급했다.
최근의 학교준비도에 대한 인식 연구에서도 준비도 검사에 포함되어야 할 요소 중 적응이 가장 높은 비중을 차지하고 있어 교사와 학부모는 학습적인 능력뿐만 아니라 학교에서의 생활 적응을 포함한 학교준비도에 많은 관심을 보이고 있음을 알 수 있다[1, 2, 4].
종합적으로 학교준비도의 구성요소를 되짚어 보면 크게 5개의 영역으로 이루어져 있음을 알 수 있다[3, 15]. 신체적 건강과 운동기술영역에는 대근육, 소근육 기술 발달, 건강상태, 전체적합성 등이 포함되며[3], 두 번째 사회·정서적 발달 영역은 성인과 또래와 관계를 맺고 이것을 유지하는 유아의 능력을 포함한다[38]. 세 번째 영역은 학습에 대한 태도영역으로 학생의 이러한 특성은 사고, 인식, 이해 또는 문제해결방식에 영향을 미칠 수 있기 때문이다[3]. 네 번째 언어발달 영역은 의사소통과 문해 능력을 포함하며[15], 마지막 영역인 인지와 일반적 지식은 어떤 주제에 대한 지식뿐만 아니라 문제 해결력을 의미한다. 그래서 인지적이고 일반적인 지식은 색이나 모양 확인, 양과 시간, 그리고 문제해결능력과 같은 기본 개념에 대한 시험을 통해 평가된다[3].
이러한 근거를 바탕으로 Kim [21, 22]은 우리나라 초등학교 1학년 교육과정을 분석하고 문헌연구와 전문가 검증을 통해 학교준비도에 포함되어야 할 요소를 지식 영역, 적응 영역, 기능 영역, 성향 영역, 규칙 및 습관 영역 등 5개 영역으로 구성하였다.
학교준비도 요소 추출 연구 등 여러 연구결과를 종합해 볼 때 유아가 초등학교에 입학하여 필요로 하는 개인의 능력은 새로운 학급환경 뿐만 아니라 새로운 또래 그리고 성인과의 적절한 관계를 맺어야 하는 관계 형성이라는 시작과 관계 유지라는 과정적 측면을 모두 포괄해야 할 필요가 있다.
그럼에도 불구하고 우리나라에서 개발된 준비도 관련 검사 도구와 연구는 대체로 학습준비도에 관한 것으로[16, 23, 27, 31, 40, 41] 취학 전 유아의 능력을 평가하는데 집중되어 왔다. 학교준비도라는 명칭을 사용한 검사 도구에는 Kim [21, 22], Park [33]과 Rhee [35]의 연구가 있으나, Rhee [35]의 연구 역시 유아의 학습능력을 평가하는데 주안점을 두고 있다. Kim [21, 22]은 준비도의 요소를 추출하기 위해 문헌연구와 전문가 검증을 실시하여 학교준비도라는 명칭에 적합한 요인 및 요소를 추출하였으나 연구의 결과가 검사 도구의 개발로 연결되지 못해 실제 현장에서 사용하기에는 어려움이 있다. Park [33]은 문헌조사와 전문가 검증 그리고 유아를 대상으로 검사를 실시하여 36문항으로 구성된 학교준비도 검사를 개발하였고, 유아의 단체생활태도, 정서교류능력, 일상생활지식, 학습활동능력으로 하위요인을 구성하여 과거의 학습준비도 검사와는 차별성을 두고 유아의 준비도를 측정하고자 하였다. 그러나 유아의 언어적 지식과 수리적 능력의 문항이 비교적 포괄적인 언어로 구성되어 있고, 유아교사가 답변하게 되어 있어 유아의 지식수준을 정확하게 파악하기에는 어려움이 있을 수 있다.
사실, 학교준비도에 대한 지식을 충분히 가지고 있는 유아교사는 검사 또는 지필식의 형식적 검사뿐만 아니라 지속적이고 체계적인 관찰을 통해 개별 유아의 학교준비도 수준을 파악하고 평가할 수 있음에도 불구하고 유아의 연령 수준을 고려하여 형식적인 검사를 관찰이나 면담과 같은 비형식적 검사와 동시에 실시했을 때 정확한 발달 수준의 평가 결과를 제공할 수 있다. 또한 보다 쉽게 타인과 정보를 공유할 수 있다는 장점이 있기 때문에, 형식적 검사의 단점을 최소화하는 방법을 취하되 객관적인 검사 결과를 활용할 필요가 있다. 특히, 입학이라는 새로운 과업에 놓인 취학 전 유아가 초등학교에 입학 할 준비가 어느 정도 되어 있는가를 비형식적 평가와 더불어 학교준비도와 같은 형식적 검사로 파악하는 것은 유아의 학교적응 정도를 다면적으로 이해하는데 도움이 될 수 있다. 게다가 유아 개인의 준비 수준을 평가하고 교사가 그 내용을 파악함으로써 유아의 준비수준을 향상시킬 수 있는 교육적 자극이나 환경을 취학 전에 제공할 수 있으며, 유아 개인에게 적합한 혹은 요구되는 교육적 경험을 통해 보다 나은 학교생활을 예견할 수 있게 된다.
마지막으로, 학교준비도 검사는 유아교육기관과 초등학교의 연계성을 강화시킬 수 있는 자료로 활용될 수 있기 때문에 누리과정이 시행된 현 시점에 적합한 학교준비도 검사가 필요하다.
그러나 앞서 밝힌 바와 같이 국내에서 이미 개발된 표준화된 준비도 관련 검사 도구들은 개발된 지가 오래되어서 현재 유아의 준비수준을 평가하는 규준으로 사용되는 것이 부적절할 수 있으며, 집단검사의 지필식 문항으로만 유아의 능력을 평가하고 있다. 그러므로 유아교육현장에서 사용할 수 있는 적절한 검사 도구가 부족하기 때문에 간편하고 정확하게 유아의 학교준비도를 측정할 수 있는 검사 도구의 개발이 필요하고 할 수 있다.
본 연구에서는 학교준비도를 취학 전의 유아가 초등학교 생활에 적응하고 활동을 수행함에 있어 필요로 하는 인지 및 일반적 지식, 언어적 발달, 신체적 발달, 사회 정서적 발달 및 학습적 성향 요인 등의 능력을 갖춘 정도라고 정의하고, 취학 전 유아의 지식과 기능, 적응, 성향, 태도 등 유아의 전반적인 준비상태를 파악 할 수 있는 학교준비도 검사를 개발하여, 유아교육현장에서 학교준비도 수준을 파악하고 유아 개인에게 요구되는 교육적인 중재를 제공할 수 있도록 돕고자 하였다.
연구방법
1. 연구대상
본 조사는 초등학교 입학을 앞둔 유아에게 실시하였으며, 2013년 1월 29일부터 2월 13일까지 진행되었다. 본 학교준비도 검사는 서울, 경기에 소재한 8개의 유아교육기관에 재원 중인 유아 380명을 대상으로 실시하였으며 검사개발에 대한 이해를 바탕으로 유아교육기관의 원장 및 교사의 동의를 구한 후 각 유아의 가정에 안내문과 함께 연구 참여에 대한 동의서를 발송하였다.
검사자용 검사 기록지와 교사용 체크리스트를 모두 취합하여 분석에 부적절하다고 판단되는 결과지를 제외한 총 344명의 검사결과를 본조사 분석에 사용하기로 결정하였다. 결과적으로 서울과 경기도에 소재한 8개 유아교육기관의 16개 학급에 재원중인 유아 344명의 유아를 대상으로 하였으며, 이들 중 남아는 179명, 여아는 165명이었다. 남아의 평균 생활연령은 78.17개월(SD=3.25)이었고 여아의 평균 생활연령은 78.53개월(SD=5.59)로 나타나 남아와 여아의 연령의 차이는 거의 없었으며, 전체 유아의 평균 생활연령은 78.35개월(SD=4.52)이었다.
또한 예비조사에 참여했던 연구자 외 검사자 3명이 취학 전 유아를 대상으로 검사를 실시하였으며, 검사자 훈련은 학교준비도에 대한 이론적 개괄 및 개발의 필요성, 유아를 대상으로 실시하는 검사의 유의 사항과 이론적인 부분 및 본 학교준비도의 내용, 실시 방법 시연 및 실습, 채점 방법과 검사지에 기록하는 방법까지 포함하여 이루어졌다.
2. 연구절차
1) 문항 개발
취학 전 유아의 학교준비도 검사를 개발하기 위해 선행연구와 교육과정을 분석하여 문항시안을 구성하였다. 학교준비도의 정확한 측정을 위해 요소와 문항에 따라 다른 방식의 평가방법을 사용하고자 하였으며, 검사자가 실시하는 검사 영역 문항 60개, 교사가 측정하는 질문 영역 문항은 100개로 1차 시안을 구성되었다. 1차 시안을 구성하기 위해 검토된 선행연구 및 검사도구는 Table 1에 제시하였다.
2) 1차 예비조사
1차 예비조사에서는 개발된 학교준비도의 문항시안과 평가방식이 적합한지를 알아보기 위해 취학 전 유아를 대상으로 검사를 실시하였으며, 수정사항을 반영하여 학교준비도 수정안을 제작하였다. 1차 예비조사 후 수정된 학교준비도 2차 시안은 검사 영역 문항 74개, 교사가 측정하는 질문 영역의 100개 문항으로 수정하였다.
3) 1차, 2차 전문가 검증
전문가 검증에 참여한 교육 전문가는 유아교육전문가 4명, 초등교육 전문가 2명으로 선정하였다. 유아교육전문가에는 관련학과 교수 2명과 유아교사 경험이 있는 유아교육기관장 2명으로 구성하였으며, 초등교육 전문가에는 초등학교 1학년 담임 경험이 있는 현직 초등학교 교사 2명 등 총 6인의 전문가가 포함되었다.
1차 전문가 검증에서는 수정된 학교준비도 2차 시안에 포함된 질문 영역 100개 문항이 목적에 맞는 문항인가를 평가하기 위해 학교준비도 관련 전문가의 의견을 수렴하여 합의점을 도출하고자 하였으며, 적절치 않다고 판단된 문항 22개는 삭제하여 3차 시안으로 수정하였다.
2차 전문가 검증에서는 3차 시안의 질문 영역 78개 문항에 대한 재검증 과정이 이루어졌으며, 삭제를 필요로 하는 문항은 없었다. 결과적으로 검사 영역 문항 74개, 교사가 측정하는 질문 형식의 78개 문항으로 3차 시안을 가지고 연구의 다음 단계로 진행하였다.
4) 2차 예비조사
학교준비도 최종안의 문항과 평가방식이 적합한지를 알아보기 위해 학교준비도 검사 3차 시안을 이용하여 2차 예비조사를 실시하였다. 여기에서는 검사 영역에서 유아에게 검사자가 문제를 제시하는 방법과 검사자 간 동일한 문장 사용, 질문 영역의 문항 검토 등이 이루어졌고 수정된 내용을 반영하여 검사영역 문항 74개, 질문영역 문항 78개로 구성된 학교준비도 4차 시안이 구성되었다.
5) 본 조사
본 조사에서는 학교준비도 4차 시안을 이용하여 취학을 앞둔 유아 344명을 대상으로 검사를 실시하였으며, 검사 영역 64문항, 질문 영역 65문항으로 구성된 학교준비도 확정안을 도출하였으며, 전체적인 연구 절차는 다음의 Figure 1에 제시하였다.
3. 분석방법
본 연구에서 개발된 학교준비도 검사는 크게 두 가지 방식으로, 유아의 지식이나 기능을 묻는 검사 영역과 유아의 담임교사가 유아의 발달 수준을 평가하는 체크리스트 형식의 질문 영역으로 구분되기 때문에 영역에 따라 분석방법을 달리 하였다.
학교준비도의 검사 영역은 일반적 지식, 언어적 지식, 수리적 지식, 소근육 기능으로 구성되어 있으며 각 영역별로 결과를 제시하였으며, 문항통과율은 각각의 문항에 유아의 정답을 응답한 비율을 산출한 것이다. 검사 문항에 따라 점수가 0점 혹은 1점이거나 0점부터 2점까지 부여되는 경우도 있으나 본 연구에서는 1점 이상의 경우 모두 해당 질문에 통과한 것으로 간주하여 각 문항에 대한 통과율을 살펴보았다[19]. 검사 영역의 문항변별도를 살펴 보기 위해서 본 연구에 참여한 유아의 학교준비도 질문 영역 총점을 기준으로 하여 상위 27%인 상위집단과 하위 27%인 집단을 선별하여 각 문항별로 총점 상하집단 간의 평균점수에 유의미한 차이가 있는지를 살펴보고자 하였으나 상위집단과 하위집단의 구분이 27%로 명확히 구분되지 않아, 상위 27% (96명) 집단과 하위 26.2% (93명)의 집단으로 나누어 살펴보았다.
또한 영역 내 문항의 신뢰도와 문항양호도에서 낮은 문항을 제외했을 경우의 신뢰도 그리고 영역 내 신뢰도를 저해하는 문항을 살펴봄으로써 검사 영역의 문항을 확정하고자 하였다.
질문 영역은 기능, 적응, 성향, 태도 등 총 4개의 영역으로 구성되어 있다. 학교준비도 질문형식의 문항은 각 영역별로 요인 구성타당도를 확인하기 위해 탐색적 요인분석과 확인적 요인분석을 실시하여 각 영역별 요소를 확인하고 질문을 구성하고자 하였다. 요인추출모형에는 주성분 분석(principle component analysis, PCA)과 common factor analysis (CFA) 등이 주로 사용되며, 본 연구에서는 정보의 손실을 최소화하면서 보다 적은 수의 요인을 구하고자 할 때 자료의 총분산을 분석하는 PCA 분석을 사용하였다. 변수 내의 요인 수 결정은 요인이 설명할 수 있는 변수들의 분산크기를 나타내어 일반적으로 사회과학 분야에서 널리 인정되고 있는 고유치, 즉 아이겐 값(eigen value)이 1 이상이 되는 요인만을 추출하였다.
또한 위에서 도출된 요인과 모형이 적합한지를 판단하기 위해 확인적 요인분석 연구모형을 검증하기 위해 최우도추정방법(maximum likelihood, ML)을 이용하여 전반적인 연구모형의 적합도 모수들을 추정하였다.
연구결과
앞서 언급한 바와 같이 본 연구에서 개발된 학교준비도 두 가지 형태의 문항을 포함하고 있기 때문에 검사 영역과 질문 영역의 분석은 다르게 이루어졌으며, 연구 결과 역시 구분하여 제시하고자 하였다.
1. 학교준비도 검사 영역의 문항양호도
1) 일반적 지식의 문항양호도
학교준비도 일반적 지식 영역은 유아가 색이나 모양 사물의 이름이나 공통점, 차이점 찾기 능력 등을 측정하는 문항으로 구성되어 있다. 본 연구에서 개발된 학교준비도의 일반적 지식 영역은 총 17개의 문항으로 이루어져 있으며, 문항통과율을 살펴본 결과 학교관련 사물의 명칭을 묻는 2개의 문항에서 통과율이 100%인 것으로 나타났다.
일반적 지식 영역의 문항변별도를 살펴본 결과 8개의 문항에서 상위 집단과 하위 집단의 응답에 차이가 있는 것으로 나타났으며, 문항통과율에서 100%로 나타난 2개 문항과 그 외 7개의 문항에서는 상하 집단 간 차이가 없는 것으로 나타났다(Table 2).
일반적으로 기능을 측정하는 검사개발에서 문항 변별도가 낮다고 판단되어지는 문항은 삭제되어지지만, 본 연구에서 개발한 학교준비도 검사는 선별의 목적을 지닌 것이 아니기 때문에 연구에 참여한 전체 유아가 모두 정답을 답했을 지라도 해당 문항이 전체 영역의 신뢰도를 저해하지 않는다면 의미 있는 문항일 수 있다는 가정 하에 문항간의 상관정도에 따른 신뢰도를 고려하여 문항 구성을 판별하고자 하였다.
총 17개의 문항과 일반적 지식 영역의 신뢰도를 분석한 결과 Cronbach’s α .625로 나타났으며, 문항변별도가 낮게 나타난 9개의 문항 중에서 전체 신뢰도를 저해하는 문항을 살펴본 결과 사물명칭 1의 ①연필 ②가위 ⑥지우개 문항과 사물명칭 2의 ③말문항의 항목 제거 시 전반적인 신뢰도가 조금 높아지는 것을 확인할 수 있었다. 그러므로 학교준비도 일반적 지식 영역의 4개 문항을 삭제하는 것이 학교준비도의 신뢰도를 높이기 위한 방안으로 적합하다고 결정하였다.
2) 언어적 지식의 문항양호도
학교준비도 언어적 지식 영역은 유아의 읽기 능력과 쓰기, 문장 이해 능력 그리고 사건을 이해하고 문제를 해결하는 능력을 측정하는 문항으로 구성되어 있다. 본 연구에서 개발된 학교준비도의 언어적 지식 영역은 총 28개의 문항으로 이루어져 있으며, 문항통과율과 문항 변별도를 살펴보았으며 결과는 Table 3에 제시하였다.
언어적 능력 영역의 문항 통과율은 이해표현 문항 1개와 글자 변별 1개 문항 외에 80%의 이상의 통과율을 보였으며, 가족이름 말하기 문항과 문제 상황에서 원인파악하기 등 2개 문항을 제외한 26개 문항에서 상위 집단과 하위 집단의 응답에 차이가 있는 것으로 나타났다.
언어적 지식의 28개 전체 문항으로 문항 간 신뢰도를 살펴본 결과 Cronbach’s α .727로 나타났으며, 문항변별도에서 상하집단 간의 차이가 없는 2개의 문항을 제거하고 문항 간 신뢰도를 살펴본 결과 Cronbach’s α .715로 문항 제거 전의 신뢰도 보다 낮은 것으로 나타났다.
전체 문항에서 신뢰도를 저해하는 문항이라고 통계적으로 밝혀진 이해표현 ① 속담의미 말하기와 문제해결의 ① 주인공 기분 이야기하기를 제외한 결과 언어적 지식 영역의 Cronbach’s α .732로 높아짐을 확인하여 두 개의 문항을 제외한 26개 문항을 언어적 지식을 평가하는 문항으로 확정하였다.
3) 수리적 지식의 문항양호도
학교준비도 수리적 지식 영역은 기초적인 수세기와 셈하기, 모양과 크기 구분하기, 그리고 분류, 패턴 등 분석적 사고를 요구하는 문항으로 구성되어 있다. 본 연구에서 개발된 학교준비도의 수리적 지식 영역은 총 29개의 문항으로 이루어져 있으며, 문항통과율과 변별도는 Table 4에 나타내었다.
수리적 지식 영역의 문항 통과율은 약 50%-99%의 다양한 통과율을 보였고 상하집단 간의 차이를 살펴보는 문항 변별도는 수세기 문항 1개에서 차이가 없는 것으로 나타났으며, 나머지 28개 문항에서는 상하 집단 간의 차이가 있는 것으로 나타났다.
수리적 지식의 29개 전체 문항으로 문항 간 신뢰도를 살펴본 결과 Cronbach’s α .778로 나타났으며, 문항변별도에서 상하집단 간의 차이가 없는 한 개의 문항을 제거하고 문항 간 신뢰도를 살펴본 결과 Cronbach’s α .778로 문항 제거 전의 전체문항의 신뢰도와 차이가 없었다.
마지막으로 전체 문항에서 신뢰도를 저해하는 문항이라고 통계적으로 밝혀진 4 개의 문항 수세기(1-20), 색깔별로 분류하기, 패턴 ②, ③ 제외한 결과 수리적 지식 영역의 Cronbach’s α .791로 높아짐을 확인하여 총 네 개의 문항을 제외한 25개 문항을 수리적 지식을 평가하는 문항으로 확정하였다.
2. 학교준비도 질문 영역의 요인분석
1) 기능 영역의 요인분석
전문가 검증 후에 설정된 24개의 기능 영역 문항의 하위 변수의 구성요인과 관련하여 타당성을 검증하기 위한 요인분석을 실시하였다. 기능 영역의 탐색적 요인분석결과 고유값이 1.0 이상인 요인이 4개가 추출되었다.
요인 부하량이 .4 이하인 문항과 구성 타당도를 저해하는 문항을 제외한 5개 문항을 제외한 19개 문항을 본 연구에서는 활용하였다. 변수 쌍들 간의 상관관계가 다른 변수에 의해 설명되는 정도를 나타내는 주는 Kaiser-Meyer-Olkin (KMO) 값은 .95로 나타났다. 그리고 요인분석의 적합성 여부를 나타내는 Bartlett의 구형성 검정 값은 5,126.02 (p<.001)으로 나타나 요인분석이 적합하며, 공통요인이 존재한다고 할 수 있다.
기능 영역에서 나타난 4개 요인 중 ‘요인 1’은 7개 문항으로 구성되어 있으며, 하위 문항의 내용을 바탕으로 ‘소근육 기능’이라 명명하였다. ‘요인 2’는 6개 문항으로 구성되어 있으며 ‘기초생활 기능’으로 명명하였고, ‘요인 3’은 4개 문항으로 이루어져 있고 ‘표현기능’이라 명명하였다. 마지막으로 ‘요인 4’는 2개 문항으로 이루어져 있으며 ‘대근육 기능’이라고 명명하였다.
그러나 요인분석에서는 문항 수가 적어도 3개 이상이어야 한다[26]고 보고 있기 때문에 기능 영역의 대근육 기능 요인은 삭제하는 것이 이론적으로 적합하다고 보고 본 연구에서는 대근육 기능을 제외하고, 소근육 기능(25.7%), 기초생활 기능(21.5%), 표현 기능(14.2%)을 학교준비도 확정안 기능 영역에 포함시켰고 이들의 설명력은 61.33%인 것으로 나타났다(Table 5).
학교준비도 기능 영역의 탐색적 요인분석 결과 학교준비도 기능 영역의 확인적 요인분석 모수 추정치 결과에서 모든 문항들이 통계적으로 유의하게 각 문항을 구성하고 있는 것으로 나타났으며, 학교준비도 기능 영역의 확인적 요인분석 연구 모형 적합도 검정을 보면 Chi-square/degree of freedom ratio (CMIN/DF)=4.315, root mean square error of approximation (RM-SEA)=.098로 나타나 절대적합지수는 임계치 보다 조금 높게 나타났으나 증분적합지수는 Normed Fit Index (NFI)=.894, Incremental Fit Index (IFI)=.917, Tucker-Lewis Index(TLI)=.902, Comparative Fit Index (CFI)=.916으로 나타나 비교적 적합한 것으로 나타났다.
2) 적응 영역의 요인 분석
학교준비도의 적응 영역의 하위 변수의 구성요인과 관련하여 타당성을 검증하기 위해 적응 영역의 문항 22개를 이용하여 요인 분석을 실시하였다. Table 6에 나타낸 바와 같이 적응 영역의 탐색적 요인분석을 살펴보면, 고유값이 1.0 이상인 요인이 5개가 추출되었다.
본 연구에서는 총 22개의 적응 영역 문항 중 요인부하량이 .4 이하인 문항과 구성 타당도를 저해하는 문항 1개를 제외한 21개 문항을 활용하였다. 변수 쌍들 간의 상관관계가 다른 변수에 의해 설명되는 정도를 나타내는 주는 KMO 값은 .92로 나타났고 요인분석의 적합성 여부를 나타내는 Bartlett의 구형성 검정치는 5,513.01 (p<.001)로 나타나 요인분석의 사용이 적합하며, 공통 요인이 존재한다고 할 수 있다.
적응 영역의 탐색적 요인분석을 실시하여 도출된 5개 요인 중 ‘요인 1’은 8개 문항으로 구성되어 있으며 ‘활동에의 적응’으로 명명하였다. ‘요인 2’는 4개 문항으로 구성되어 있고 ‘분리불안’이라고 하였으며, ‘요인 3’은 3개 문항으로 이루어져 있고 ‘부적응 행동’이라고 명명하였다. ‘요인 4’는 3개 문항으로 이루어져 있으며 ‘또래적응’이라고 하였고, ‘요인 5’는 3개 문항으로 구성되어져 있고 ‘환경에의 적응’이라고 명명하였다.
각 요인의 분산 %를 살펴보면 활동에의 적응 요인은 19.5%, 분리불안 17.4%, 부적응행동 12.8%, 또래적응 11.9%, 환경에의 적응 10.2%로 나타났으며, 학교준비도 적응 영역을 구성하고 있는 21개의 문항은 학교준비도의 적응 영역에 대해 71.9%의 설명력을 가지는 것으로 나타났다.
또한, 적응 영역의 탐색적 요인분석의 결과를 바탕으로 모형을 설정하고 확인적 요인분석을 실시한 결과 모수 추정치 결과를 보면 CMIN/DF=3.196, RMSEA=.970로 나타나 절대적합지수는 임계치보다 조금 높게 나타났으나 증분적합지수는 NFI=.958, IFI=.988, TLI=.954, CFI=.987로 나타나 비교적 적합한 것으로 나타났다.
3) 성향 영역의 요인 분석
학교준비도의 성향 영역의 하위 변수의 구성요인과 관련하여 타당성을 검증하기 위해 적응 영역의 문항 16개를 이용하여 요인 분석을 실시하였다. Table 7에 나타낸 바와 같이 성향 영역의 탐색적 요인분석을 살펴보면, 고유 값이 1.0 이상인 요인이 3개가 추출되었다.
요인부하량이 .4 이하인 문항과 구성 타당도를 저해하는 문항 3개를 제외한 13개 문항을 본 연구에서는 활용하였다. 변수 쌍들 간의 상관관계가 다른 변수에 의해 설명되는 정도를 나타내는 KMO 값은 .89로 나타났다. 그리고 요인분석의 적합성 여부를 나타내는 Bartlett의 구형성 검정치는 2,950.55 (p<.001)로 나타나 요인분석의 사용이 적합하며, 공통요인이 존재한다고 할 수 있다.
학교준비도 적응 영역의 탐색적 요인분석을 실시하여 도출된 3개 요인의 문항을 살펴보면 ‘요인 1’은 8개 문항으로 이루어져 있으며 선행연구를 검토하여 ‘학습 성향’으로 명명하였으며, ‘요인 2’는 3개 문항으로 구성되어 있고 ‘타인 이해’라고 명명하였다. ‘요인 3’은 2개 문항을 구성되어 있으며 이는 ‘개인 성향’이라고 명칭을 정하였으나 요인분석에서는 문항 수가 적어도 3개 이상이어야 한다[26]고 보고 있기 때문에 본 연구에서는 개인 성향 영역은 제외하였다.
결과적으로 학습 성향 요인은 34.3%, 타인 이해 21.3%의 분산요인을 보여 나타났으며, 성향 영역을 구성하고 있는 11개의 문항은 학교준비도의 성향 영역에 대해 약 55.6%의 설명력을 가지는 것으로 나타났다.
성향 영역의 확인적 요인분석을 실시하여 모형 적합도를 살펴본 결과 CMIN/DF=3.981, RMSEA=.93으로 나타나 절대적합지수는 임계치보다 조금 높게 나타났으나 증분적합지수는 NFI=.911, IFI=.932, TLI=.914, CFI=.931로 나타나 비교적 적합한 것으로 나타났다.
4) 태도 영역의 요인분석
학교준비도의 태도 영역의 하위 변수의 구성요인과 관련하여 타당성을 검증하기 위해 적응 영역의 문항 16개를 이용하여 요인분석을 실시하였다. Table 8에 나타낸 바와 같이 태도 영역의 탐색적 요인분석을 살펴보면, 고유 값이 1.0 이상인 요인이 2개가 추출되었으며, 요인부하량이 .4 이하인 문항과 구성 타당도를 저해하는 문항은 없었다.
변수 쌍들 간의 상관관계가 다른 변수에 의해 설명되는 정도를 나타내는 주는 KMO 값은 .95로 나타났으며, 요인분석의 적합성 여부를 나타내는 Bartlett의 구형성 검정치는 4,352.76 (p<.001)으로 나타나 요인분석의 사용이 적합하며, 공통요인이 존재한다고 할 수 있다.
태도 영역 요인 중 ‘요인 1’ 7개 문항으로 구성되어 있으며 ‘규칙준수’로 명명하였고, 9개 문항으로 이루어진 ‘요인 2’는 ‘생활습관’이라고 명칭을 정하였다.
각 요인의 분산 %를 살펴보면 규칙준수 요인은 33.5%, 기본습관 33.4%로 나타났으며, 태도 영역을 구성하고 있는 16개의 문항은 학교준비도의 태도 영역에 대해 약 66.9%의 설명력을 가지는 것으로 나타났다.
학교준비도 태도 영역의 탐색적 요인분석의 결과를 바탕으로 모형을 설정하고 확인적 요인분석을 실시하였으며, 요인분석 모수 추정치 결과를 보면 CMIN/DF=4.188, RMSEA=.960으로 나타나 절대적합지수는 임계치보다 조금 높게 나타났으나 증분적합지수는 NFI=.903, IFI=.924, TLI=.911, CFI=.924로 나타나 비교적 적합한 것으로 나타났다.
5) 질문 영역 전체의 확인적 탐색
앞서 살펴본 학교준비도 질문 영역을 구성하고 있는 4개의 영역과 하위 요인들을 대상으로 학교준비도 확인적 요인분석 모수 추정치 결과를 분석한 결과, 모든 문항들이 통계적으로 유의하게 각 문항을 구성하고 있는 것으로 나타났으며, 학교준비도 연구 모형 적합도 검정을 보면 CMIN/DF=3.227, RMSEA=.081로 나타났으며, 증분적합지수는 NFI=.931, IFI=.951, TLI=.929, CFI=.951로 나타나 비교적 적합한 것으로 나타났다. 그러므로 본 연구에서 확인된 기능, 적응, 성향, 태도 등 4개 영역과 하위 요인들이 학교준비도를 설명하는데 적합한 모형으로 구성되어 있다고 할 수 있다.
지금까지 나타난 결과를 바탕으로 최종적으로 선별된 학교준비도 검사를 살펴본 결과 지식, 기능, 적응, 성향, 태도 등 5개 영역으로 구성되어 있음을 알 수 있었다. 지식 영역은 일반적 지식, 언어적 지식, 수리적 지식 등 검사를 통해 유아의 능력을 평가 할 수 있도록 총 64개의 문항으로 이루어져 있다. 기능 영역은 소근육 기능, 기초생활 기능, 표현 기능 등 총 17개 문항의 3개 요인으로 구성되어 있다. 적응 영역은 활동에의 적응, 분리불안, 부적응 행동, 또래와의 적응, 환경에의 적응 등 5개 요인으로 구성되어 있으며 21개 문항으로 이루어져 있다. 성향 영역은 학습 성향, 타인이해 등 11개 문항의 2개 요인으로 구성되어 있으며, 태도 영역은 규칙준수와 생활습관 2개 요인의 16개 문항으로 이루어져 있음을 알 수 있었다.
본 연구에서는 응답 방법에 따라 문항의 적절성과 요인분석을 실시함으로써 학교준비도를 구성하는 문항으로 적합한지를 판단하고자 하였으며 최종적으로 129개의 문항이 추출되었다.
논의 및 결론
본 연구에서는 학교준비도의 정의를 우리나라 실정에 맞게 개념화하여 이를 측정 할 수 있는 도구를 개발하고자 하였다. 유아 교육현장에서 학교준비도 수준을 객관적으로 측정함으로써 유아의 전반적인 준비수준을 파악하여 개인 특성에 맞은 지원을 제공하기 위한 기초적인 자료로 활용할 수 있도록 돕고자 하였으며, 결과를 바탕으로 간략히 논의하면 다음과 같다.
본 연구에서는 학교준비도 검사 1차 시안을 개발하기 위해 학교준비도를 광의의 개념으로 정의하고 만 5세 누리과정과 초등학교 1학년 교육과정을 바탕으로 하여 학교준비도 검사의 영역과 평가 방법을 모색하였다. 두 차례의 예비조사와 전문가 검증 과정을 거쳐 본조사에 사용 할 학교준비도 검사를 설정하였으며, 문항이 특성에 맞는 신뢰도 분석을 통해 문항을 결정하였다.
이와 같은 절차에서 살펴볼 수 있는 주요 결과를 간략히 논의하면 다음과 같다.
첫째, 학교준비도 검사 도구를 개발하기 위해서 학교준비도에 대한 개념을 정리하였다. 학교준비도에 대한 인식을 알아본 연구[1, 5]에 의하면 교사와 부모는 학교준비도 보다 학습준비도에 대해 더 잘 알고 있는 것으로 나타났으나, 이들이 중요하다고 생각하는 준비도의 요소는 학교준비도 검사에 포함되어지는 것들로 나타나 학습준비도와 학교준비도의 차이에 대한 지식이나 정보가 부족한 것으로 나타났다. 뿐만 아니라 최근 준비도의 개념은 협의의 학습준비도보다 광의의 개념인 학교준비도에 치중되어 있고 실제로 초등학교 생활에 영향을 미치게 되는 요인은 인지적인 능력뿐만 아니라 사회 정서적 능력 그리고 기본적인 생활 습관도 포함된다고 볼 때 학교준비도가 초등학교 입학 전 유아의 전반적인 준비상태를 측정하는 도구의 명칭으로 적합하다고 여겨진다. 그러므로 본 연구에서는 학교준비도를 ‘취학 전의 유아가 초등학교 생활에 적응하고 활동을 수행함에 있어 필요로 하는 언어·수리 및 일반적 지식, 신체적 발달, 사회 정서적 발달 및 학습적 성향 및 기본 태도 등의 능력을 갖춘 정도’라고 정의하였다.
둘째, 학교준비도 검사는 영역에 따라 다른 방법으로 측정할 필요가 있다. 기존에 개발된 학습준비도 검사는 대부분 유아의 인지적 능력과 조작능력을 평가했기 때문에 유아를 대상으로 검사를 실시하고 유아의 응답에 따라 점수를 부여하는 형식으로 검사가 실시되었다. 반면, 최근에 개발된 Park [33]의 학교준비도 검사는 유아의 행동이나 특성을 교사가 관찰하고 평가하기 때문에 체크리스트에 교사가 응답하는 질문 형식으로 유아의 능력을 평가하고 있다. 이처럼 검사를 통해 무엇을 평가하고자 하는 것은 검사의 내용은 물론 방법을 결정하는데도 영향을 미치게 된다. 즉, 초등학교 취학 전 유아의 전반적인 준비 수준을 측정하기 위해서는 인지능력이나 언어적 능력, 신체적 발달, 사회 정서적 발달과 학습 성향 등 여러 영역을 평가하게 되는데, 다양한 영역의 발달 수준 측정은 그에 적합한 평가방법으로 이루어져야 한다는 것이다.
셋째, 학교준비도에 포함되어야 할 요소와 문항을 설정하기 위해서는 사회문화적인 특성을 고려해야 한다. 앞서 살펴본 바와 같이 학교준비도에 포함되어 있는 구성 요인들은 다양한 영향을 받고 있기 때문이며, 사회문화적 특성에 따라 요구하는 내용이나 수준에 차이가 있기 때문이다. Vygotsky [37]에 의하면 유아는 소수의 기본적인 정신기능을 가지고 태어나지만 이것이 사회문화에 의해 새롭고 더욱 정교한 고등 정신으로 변화된다. 유아의 학교준비도를 구성하는 기본적인 틀은 유전적으로 가지고 태어 날 수 있지만 유아가 속한 사회와 문화에서 요구하는 바에 따라 교육이 이루어지고 기대되는 유아의 능력은 사회마다 다를 수 있기 때문에 그것을 측정하는 도구의 내용 사회문화적 맥락에 맞게 구성되어야 할 것이다. 또한 다양한 연구 과정을 통해 개발된 검사 도구는 지속적으로 문화적 특성과 유아의 발달 특성을 고려한 개정을 통해 유아에게 기대되는 수준과 내용에 적합한 문항으로 수정하는 등의 관심이 이어져야 할 것으로 본다.
넷째, 전문가 검증과정에서 삭제된 22개의 문항에 대한 의미를 파악할 필요가 있다. 두 차례의 전문가 검증 과정에서 삭제 된 문항은 크게 세 가지로 구분하여 살펴 볼 수 있었는데, 유아의 신체적 능력 혹은 건강상태와 관련된 문항 10개, 유아의 외적 행동 문제와 관련된 문항 10개, 유아의 이동능력을 묻는 문항 2개가 있었다.
유아의 신체적 능력이나 특성을 묻는 문항에는 ‘대소변을 조절할 수 있다,’ ‘수업에 지장 없을 정도의 시력과 청력을 가지고 있다,’ ‘바른 식생활을 통한 고른 영양 상태를 가지고 있다’ 등이 포함되지만 본 연구에 참여한 전문가들은 이러한 문항이 학교준비도에 검사에 포함될 필요는 없다고 답했다. 국내의 학교준비도 척도 개발 연구[34]에서도 신체적 건강 및 운동신경발달에 관한 내용이 상당 부분 삭제되어 본 연구와 일치하는 것으로 나타났는데, 이와 관련하여 Park [33]은 시청각능력과 신체능력은 학교준비도에 필요한 내용이기는 하지만 한번 갖추면 큰 문제가 발생하지 않는 경향이 있기 때문에 학교준비도에서 제외되었을 것이라고 해석했다.
전문가 검증과정에서 삭제 된 다른 문항 중에는 ‘다른 사람에게 들릴 정도의 목소리로 욕이나 욕설을 한다,’ ‘물건을 던지거나 부수는 행동을 하기도 한다’ 등의 부적응 행동과 관련된 내용이 있다. 본 연구에서 개발된 학교준비도 검사의 적응 영역에 부적응 행동이 포함되어 있지만 자신에게 상해를 입히는 행동을 하거나 물건을 부수는 등의 강도 높은 문제행동은 학교준비도에서 측정할 필요는 없다고 전문가들은 답했다.
하지만 취학 전 유아의 신체적 능력이나 건강상태 그리고 문제 행동의 유무는 유아의 일상생활뿐만 아니라 학교생활에도 영향을 미치게 된다. 그럼에도 불구하고 전문가 검증에서 위와 같은 문항들이 제거 된 원인에 대해 연구자는 전문가 검증 과정에서 나타난 연구의 보완점과 관련지어 살펴보았다. 먼저, 연구한 참여한 전문가 집단의 경력은 모두 10년 이상이고 현재 유아교사 및 현재 1학년 담임교사는 포함하지 않아 현장의 실제적인 고려가 충분히 이루어지지 않았을 가능성이 있으며, 특수교사 혹은 특수교육 전문가를 포함시키지 않아 일반적이지 않은 유아의 특성은 간과 했을 가능성 역시 배제 할 수 없다. 또한 이메일을 활용한 전문가 검증 방법이 각 문항의 필요정도를 5점 척도로 묻고 전체적인 견해를 적게 되어 있어 불필요 문항이라 생각하는 이유를 묻지 않고 양적 분석에 집중했기에 위와 같은 문항들이 제외 된 근거를 찾기가 쉽지 않았다. 그러므로 본 연구 과정의 문제점을 보완하여 문항을 재구성하거나 보완하는 등의 추후 연구가 이루어져야 할 것이다.
그 외에 본 연구의 과정과 결과에서 나타난 논의에 근거한 제안은 다음과 같다.
우선, 유아의 학교준비도를 정확하게 측정할 수 있고 현장에서 용이하게 학교준비도 검사를 사용할 수 있도록 돕는 것도 중요하지만, 학교준비도에 대한 사회문화적 관점의 이해가 우선시 되어야 한다. 본 연구에서 개발된 학교준비도 검사와 기존의 학교준비도 관련 검사는 학교준비도가 유아를 평가하여 결과를 도출할 수 있는 것이라는 전제를 갖고 있다. 하지만 National Education Goals Panel [30]에서는 학교준비도는 유아의 학교준비도, 유아를 위한 학교의 준비도, 유아의 준비도를 위한 가정과 지역 사회의 지원 등 세 가지 입장에서 볼 필요가 있다고 언급했다. 이와 유사하게 노스 캐롤라이나주는 학교준비도를 유아가 학교에 입학할 수 있는 상태와 모든 유아를 교육할 수 있는 학교의 역량이 모두 포함되는 개념이라고 보고, 학교준비도는 유아와 학교 모두에게 초점을 두어야 한다고 하였다. 학교에게 요구되는 준비도는 유아의 성장과 발달에 대한 지식, 개인 유아의 장점, 흥미, 지식, 유아가 속한 사회·문화적 특성에 대한 이해 그리고 유아의 지식을 적절하게 활용할 수 있는 능력을 의미한다[10, 22, 29].
결과적으로 취학 전 유아의 학교준비도에 대한 학교와 지역 사회의 책임을 살펴보기 위해서는 유아 개인의 학교준비도 수준을 측정하는 것도 필요하지만 학교준비도가 유아 개인 혹은 부모가 책임져야 하는 것이 아닌 교육기관의 노력과 지역 사회의 조언이 필요한 포괄적인 개념임을 인식하는 것을 기본 전제로 해야 할 것이다. 하지만 부모와 교사의 대부분이 학교준비도에 대한 책임이 부모에게 있다고 인식하고 있어[1], 부모가 느끼는 책임감을 가중시키고 사교육을 조장하고 있다. 그러므로 부모 교육뿐만 아니라 교사 교육을 통해 학교준비도에 대한 개념과 책임 대상 그리고 역할에 대한 논의가 이루어질 필요가 있다.
학교준비도에 대한 다양한 측면의 논의와 더불어 사회에서 수용할 수 있는 다양하고 정확한 검사 도구가 필요하다. 본 연구에서도 유아의 학교준비도를 측정할 수 있는 도구를 개발하고자 하였으나 앞으로 아래와 같은 개선의 노력이 이어져야 할 것으로 보인다.
우선, 학교준비도 검사를 보다 쉽고 간편하게 사용할 수 있는 방법을 살펴볼 필요가 있다. 업무가 많은 교사가 한 명의 유아가 아닌 해당 학급의 유아를 대상으로 학교준비도 검사를 실시한다고 봤을 때 유아 1명당 15-25분 정도가 소요되는 평가 시간은 부담을 줄 수밖에 없다. 그러므로 추가 연구를 통해 신뢰도에 영향을 미치지 않을 정도로 문항을 삭제함으로써 전체 문항 수를 줄이는 방안을 고려해 볼 수 있고, 교사의 요구에 따라 필요한 검사 영역을 선별해서 사용했을 경우에 따른 검사도구의 효과에 대해 모색해 볼 필요가 있다.
둘째, 취학 전 유아를 대상으로 하는 학교준비도 검사를 실시하기 전에 평가 관련 고려사항에 대한 이해가 필요하다. 우선, 교사는 검사를 실시하려고 하는 목적과 필요에 적합한 검사 도구의 선정 및 해석 등에 대한 정보를 파악하고 있어야 하며, 검사 결과만을 가지고 유아의 준비수준을 평가하기 보다는 부모와의 면담, 일상생활의 관찰과 같은 비형식적 검사 결과와 함께 유아의 상태를 평가할 수 있어야 한다. 그러므로 이와 관련된 교사 교육을 통한 이해 구축이 선행되어야 할 것이다.
셋째, 유아교육기관과 초등학교의 효과적인 연계를 위해서는 초등학교 내에서도 학교준비도 검사에 대한 이해와 검사 결과 활용방안에 대한 이해가 이루어져야 한다. 초등학교 입학은 유아 자신의 학교준비도 뿐만 아니라 부모와 지역사회의 준비 그리고 초등학교가 해당 유아를 입학시키고 가르치기 위한 준비 등이 서로 상호적으로 영향을 주고받는다고 볼 수 있다. 또한, 초등학교 입학 신청 등록 후 적절한 교육 제공을 위해 유아의 준비 상태 측정과 그에 따른 발달 수준을 파악하는 것이 유아교육에서 초등교육으로의 전이 과정의 기본 요소[36]라는 것을 전제 할 때 입학한 유아의 올바른 학교 적응을 위해서는 학교 내에 구체적인 학교준비도 검사 도구의 구비와 판단 준거가 확립되어 있어야 한다[22].
마지막으로 본 연구에서 나타난 제한점을 살펴보면, 학교준비도는 초등학교 입학을 앞 둔 모든 유아를 대상으로 실시해야 하는 것이 바람직하지만 본 연구에서는 일반유아교육기관에 재원 중인 경도의 장애유아만을 포함하였으며, 이 역시 상호작용에 어려움이 있어 검사 영역의 평가를 도중에 멈춘 경우의 결과는 분석에 포함시키지 않았다. 그러므로 취학 전 장애유아를 대상으로 검사를 실시하고 특수교육 전문가의 검증을 추가적으로 실시하는 등의 추후 연구가 필요할 것으로 보인다. 게다가 앞서 논의에서 밝힌 바와 같이 전문가 검증에 참여한 구성원 역시 다양한 분야의 전문가를 포함시켜 문항을 보완하는 노력도 이루어져야 할 것이다.
또한 본 연구는 서울과 경기 지역에 소재한 일부 유아교육기관을 대상으로 실시되었으나 추후 연구에서는 다양한 지역적 특성을 고려한 집단을 포함시킴으로써 표준화를 위한 기초적 작업이 이루어져야 할 것이다.
취학 전 유아를 위한 학교준비도 검사 도구를 개발하는 과정에서 연구자의 미숙으로 인해 여러 아쉬움이 있었고 추후 보완해야 할 점들이 많다. 하지만 초등학교 입학에 대한 사회적·개인적 관심이 많은 시점에 학교준비도에 대한 개념을 정리하고 그에 맞는 검사 도구를 개발하여 교육현장에서 사용할 수 있는 기반을 마련함으로써, 유아에게 보다 적합한 교육환경을 제공할 수 있고 교사와 부모가 상호작용 할 수 있는 자료를 제공했다는데 본 연구의 의의가 있다.
Declaration of Conflicting Interests
The authors declared that they had no conflicts of interests with respect to their authorship or the publication of this article.
Figure 1.
Development process of school readiness.
Figure 2.
Model of factor structure.
Table 1.
Sub Factors of School Readiness
Sub factor
Reference
Knowledge
General knowledge
1-3. Identifying colors, shapes, objects, and names
Kim [18] Readiness for school of kindergarten special class
Factor rotation was converged in three repeated calculations.
***p <.001.
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