대안교육의 국내외 사례를 통한 발전방안 연구: 가정교과 교육의 관점에서

A Study on Alternative Education Improvement Plan based on Domestic and Overseas Cases: In the Perspective of Home Economics Curriculum

Article information

Fam. Environ. Res. 2019;57(2):271-280
Publication date (electronic) : 2019 May 16
doi : https://doi.org/10.6115/fer.2019.019
1Inha University Department of Home Education, Students
2Inha University Department of Clothing & Textiles, Students
3Inha University, Professor
한승영1, 김지수2, 나영주,3
1인하대학교 교육대학원 가정교육학과 학생
2인하대학교 일반대학원 의류학과 학생
3인하대학교 의류디자인학과 교수
Corresponding Author: Youngjoo Na Department of Clothing & Textile, Inha University, Inharo 100, Nam-Gu Incheon, Republic of Korea Tel: +82-32-860-8136 Fax: +82-32-865-8130 E-mail: youngjoo@inha.ac.kr

This article is a part of SeungYoung Han's master's thesis submitted in 2018.

Received 2019 February 28; Revised 2019 April 10; Accepted 2019 April 13.

Trans Abstract

This study collects and analyzes data on educational philosophy and method for domestic and overseas alternative schools. This information is then applied to educational purpose and curriculum for a home economics curriculum that develops unique characteristics for Korean alternative education.This study collected and analyzed the characteristics of educational content and educational elements from two renowned alternative schools: Waldorf School in Germany and Summer Hill in the United Kingdom. The research results were as follows. First, it is necessary to create new word instead of using the term ‘alternative education’. Second, among characteristics of Korean home economics curriculum, ‘practical problem-solving ability’, ‘independent living ability’, and ‘relation forming ability’should be utilized to create a school with an independent curriculum and to establish a unique brand value. Third, time investment on instructor education should be made to cultivate competent and charming instructors as the center of a school. Lastly, school education should manage student’s life at school and after graduation. The school and instructor should provide alternative education while thinking they are responsible for 50 years of a student’s future life. This study helps show that alternative education is not perceived as a superficial and generalized education and thatKorean alternative education can find similar characteristic to those of overseas cases.

서론

우리나라의 현 제도권 교육의 한계를 극복하기 위해 만들어진 대안교육은 대안학교(alternative school)와 홈스쿨링(home schooling)이 대표적이다. ‘대안학교’는 2005년 3월 초·중등교육법 제60조의 3이 신설됨으로써 법적 용어가 되었는데 이에 따르면 대안학교는 각종학교로서 “학업을 중단하거나 개인적 특성에 맞는 교육을 받고자 하는 학생을 대상으로 현장 실습 등 체험 위주의 교육, 인성위주의 교육 또는 개인의 소질·적성 개발 위주의 교육 등 다양한 교육을 실시하는 학교”로 정의내리고 있다(Park & Seog, 2018). 대안학교는 인가형 학교와 비인가형 학교로 구분되는데, 인가형 학교는 다양하고 자율적인 교육과정을 운영하고 학력을 인정받는다(Kang, 2015). 비인가형 학교는 특정 세계관과 철학을 추구하며 학부모와 학교가 자율적으로 교육과정을 운영하는 학교로 학력인정이 안 된다(Kang, 2015).

홈스쿨링은 대안교육의 한 형태로 가정(home)과 학교 다니기(schooling)라는 두 용어가 합해진 말로서 취학 적령기의 아동과 청소년이 공교육기관으로서의 학교에 다니지 않고 학부모들이 직접 또는 외부의 도움(예, 인터넷, 가정학습지, 도서관 등)을 받아 가정에서 자녀를 교육하는 제도를 말한다(Ju, 2017). 의무교육이 의무 취학으로 규정되어 취학적령아를 학교에 보내지 않으면 100만 원 이하의 과태료를 지불하도록 되어 있는 우리나라의 경우에도(초·중등교육법 제68조 제1항), 최근 들어 홈스쿨링이 증가 추세에 있다(Kim, 2016). 아직까지 체계적 교육시스템을 갖지 못하는 홈스쿨링 교육의 문제들은 유아 홈스쿨링을 하고자 하는 부모들에게 많은 어려움과 두려움을 갖게 한다(Yoo & Jeoung, 2015). 홈스쿨링 교육과정의 필요성과 중요성에도 불구하고 아직까지 한국 자체에서 홈스쿨링 전문 교육과정이 개발되지 않고 있는 실정이다(Yoo & Jeoung, 2015).

우리는 빠르게 변화하는 4차 산업혁명 시대에 살고 있다. 기존 학교교육의 대안으로 새롭게 등장했던 대안교육은 변화하는 시대에 맞춰 새로운 형태의 교육적 실천이 요구되어지고 있다. 대안교육이 급하게 변모하는 시대의 사회적, 문화적 요구에 부응하면서도 우리 교육의 참모습을 잃지 않고, 학생과 학부모 그리고 교사에게 더 많은 선택과 자유의 기회를 제시할 수 있을 때, 비로소 교육의 등대 역할을 할 수 있을 것이다.

이는 가정교과의 교육목적이 추구하는 바와 매우 유사하다는 점을 다시 한 번 상기해보았으면 한다. 가정교과에서는 미래의 주역이 될 청소년을 대상으로 공동체 삶, 소비, 그리고 문화에 대한 올바른 가치관의 정립하고자 하는데 그 목적을 두고 있다. 뿐만 아니라 신체를 움직여서 실습하고 ‘머리’, ‘가슴’ 그리고 ‘손’을 이용한 노작 체험을 통해 학습자 스스로 기본생활 능력과 기초생활기술을 교육하여 학습자가 성숙한 인간으로서의 자질을 갖추도록 학습시키는 데 그 목적을 두고 있다.

보다 자율적인 수업이 진행되고 있는 대안학교의 가정교과교육은 대안학교의 특성상 인성개발에 긍정적 영향을 줄 수 있는 다양한 실습과 체험의 기회가 제공되는 가정교과 교육이 일반학교보다 더 중요함으로 학생들의 흥미 및 만족도를 높일 수 있는 교재 개발이 더욱 요구되고 있는데, 실제로 교육현장에서 대안학교 가정교과교육이 어떻게 실행되고 있는지 그리고 일반학교와 비교하여 어떤 차이가 있는지에 대한 교육 실태와 학생들의 인식에 대한 연구가 우선적으로 필요하며, 이 과정은 가정교과교육의 발전을 위한 중요한 작업일 뿐 아니라 현재 대안학교 가정교과교육의 새로운 방향을 제시할 수 있는 매우 의미 있는 일이라고 생각할 수 있다(Ha et al, 2012).

따라서 본 연구의 목적은 대안학교의 발전 방안을 모색하는 연구이며 가정교육의 교육과정이나 핵심역량에서 찾는 이유는 가정교과의 교과과정 중 실천적 문제해결능력, 생활자립능력, 관계형성능력 등과 접목하여 앞으로 우리나라의 대안교육의 미래 발전에 있어 도움이 되고자 하였다. 오늘날 학교교육이 가지고 있는 여러 가지 문제점들을 해결하는 방안을 모색함과 동시에 하나의 대안으로 제시되고 있는 대안교육에 대한 현재를 살펴보고 바른 교육을 함에 있어 부족한 부분과 채워야 할 부분을 파악하여 대안교육이 추구하는 교육목적을 가정교과의 교육목적에서 찾아 해결방안을 제시해보고자 하는 것이다.

현재까지의 우리나라의 대안교육의 모습을 살펴보고 우리나라에 자리 잡고 있는 대안학교 중 두 개를 선택하여 교육적 목표 및 방법을 분석하여 미래와 함께 하는 대안교육의 길을 제시해 보고자 한다. 우리나라 대안교육의 부족한 부분과 성격을 고찰하기 위해 전 세계적으로 신뢰도가 높으며 여러 나라 교육에 직, 간접적인 영향을 준 독일의 Waldorf School과 영국의 Summer Hill School 의 교육신념 및 방법을 비교 분석해 봄으로써 우리나라 대안교육의 발전방안을 모색, 향후 대안교육의 방향을 제시해 보고자 하였다.

연구의 방법 및 범위

대안교육의 미래지향적인 방안을 모색하기 위하여 수행하고자 하는 본 연구 내용은 다음과 같다. 우리나라 대안교육의 성격을 파악하기 위해서 대안교육의 정의 및 유형, 역사를 살펴보고, 국내외 대안학교의 사례를 종합적으로 비교 분석하여 우리나라 대안교육을 이해하는데 도움이 되고자 하였다. 국내 학교 사례로는 인가형 두 학교를 비교하여 우리나라 대안교육의 장단점을 분석하여 보았으며 외국 대안교육의 사례로는 전 세계적으로 여러 나라의 대안교육에 직접, 간접적으로 영향을 끼친 독일의 Waldorf School과 영국의 Summer hill School을 선정하여 각종 논문 및 서적을 중심으로 교육내용 및 방법들에 관한 자료를 수집하고 분석하는 간접 자료 분석의 연구방법을 택했다. 결론에서는 앞의 자료들을 토대로 앞으로의 대안교육의 나아가야 할 길 및 해결 방안을 모색하고자 하였다.

본 연구는 서적, 논문 등 문헌연구의 방법에 의해 수행되었으며 기술적 방법을 이용하여 blog 및 internet 기사 등의 자료를 활용하였다. 우리나라 대안교육의 정의 및 내용과 영향 등을 파악하고 공교육의 비판과 함께 한국 대안교육의 새로운 Paradime의 성립을 위하여 여러 서적 및 논문, 기사들을 분석하였다.

본 연구에서 사용한 연구 방법은 다음과 같다. 첫째, 문헌연구는 학위논문, 학술지, 저서 등을 통하여 대안학교의 교육이념과 내용, 실천되고 있는 교육방법에 대해 살펴보았으며, 둘째, 학교 홈페이지를 방문하여 학교의 교육이념과 교육목적, 교육과정 운영 방법 등에 대하여 자료로 참고하고 본 연구에 이용하였다. 셋째, 새롭게 개정된 가정교과 교육과정 및 학회지, 연구문헌 등을 분석하여 대안교육과의 연관성을 고찰하였다.

연구 범위는 우리나라의 두 개 대안학교와 인지도가 높고 대안교육으로 성공한 외국의 두 학교 사례에 국한시켰다. 대안학교 형태와 수는 매우 다양하고 많지만 너무 많은 학교 분석의 사례는 본 연구의 핵심을 잃기 쉽기 때문에 학교의 틀을 가장 잘 유지하면서 대안교육만의 성격과 특징을 잘 살리려고 노력하는 몇 몇 학교로 제한시켰다. 따라서 본 연구에서는 광범위한 분석이 아닌 우리나라 대안교육의 이론적인 부분과 성공한 외국 대안학교의 분석만을 통해 우리나라 가정교육 속의 미래 대안교육의 새로운 길을 제시해보도록 하였다.

이론적 배경

1. 대안교육

대안학교는 현재의 학교교육에 대한 대안으로서의 의미를 갖는 것으로 현재의 학교교육이 당면하고 있는 문제를 다른 각도에서 해결하고자 노력하며, 우리나라의 대안교육은 지속가능한 가치의 지향, 지역사회에 뿌리내린 ‘작은 학교’지향, 교육주체의 원상회복, ‘나’의 변화를 통한 교육 등으로 정의될 수 있으며, 미래지향적이고 공동체 지향적인 ‘지속가능한 (비)소비’, ‘지속가능한 가치’에 의한 교육이념, 지역사회에 뿌리내린 ‘작은 학교’지향성, 교육주체의 원상회복, ‘나’의 변화를 통한 교육, 삶 속에 녹아난 교육이라는 공통적 성격을 갖는다(Kang, 2015). 대안교육은 학생을 주체적이고 자율적인 존재로 판단하며, 개개인의 인격과 개성을 존중하는 동시에 공동체적 가치를 존중하는 이념적 특성을 지닌다(Kang, 2015).

대안교육과 대안학교에 관한 선행연구를 살펴보면, Kweon과 Kim (2013)의 연구에서는 청소년비행예방센터에 의뢰된 초기 단계의 비행청소년을 대상으로 1주 과정의 대안교육 프로그램을 실시하고 그 효과를 분석하였는데 재 비행 예방 및 재범 방지에 긍정적인 영향을 미친다는 것을 확인할 수 있었다. An (2015)는 대안학교 문화예술교육의 실제와 그 가치의 인식에 관한 질적 연구를 인천 대안학교를 중심으로 실시하였다. 놀이와 창의성, 학습 및 교육의 효과, 일상으로의 확장, 크게 3가지로 대안학교 내 예술교육의 의의를 포착하였으며, 대안학교 각 유형 별 공통점 및 차이점을 기술하였다. Lee와 Oh (2016)는 그 동안 진로지도의 사각지대에 놓여 온 대안학교 재학 청소년들의 진로준비 현황과 진로결정요인을 분석함으로써 학교 밖 청소년의 진로정책에 기초자료를 제공하려는 목적으로 실시되었다. 연구대상은 서울시에 위치한 28개 도시형 대안학교에 재학 중인 325명의 청소년을 대상으로 하였다. Kim (2017)은 학업중단 예방과 학교 밖 청소년 지원에 관한 대안 교육 법제도의 문제점을 살펴보고 개선방안을 제시하고자 하였다. 연구결과로서 학업중단 예방을 위한 법적 과제로서 학업중단 대책 수립 및 시행을 위한 조직의 법제화, 조기발견 시스템 구축 및 개인정보 활용 법제화 등을 제안하고, 학교 밖 청소년 관련 대안교육에 관한 법적 과제로서 신고등록제 도입, 학교 밖 청소년 교육시설 지원 및 평가인증제 도입, 대안교육 관련 용어 개칭, 홈스쿨링에 대한 엄격한 학력인정, 국ㆍ공유재산의 무상대부, 대안학교 교사양성과정 마련, 소규모 대안학교 인가 유도 등을 제안하였다. Chin 등 (2018)의 연구에서 대안학교에서 태권도 수업에 참여하는 학생의 학업스트레스가 자아탄력성 및 학교생활 적응에 미치는 영향을 규명하였다.

가정 교과 교육과 대안학교에 관한 국내 선행연구는 Bae와 Shin (2008)은 대안학교 중 정규학교 형태의 특성화 중학교를 대상으로 가정교과의 편성 및 운영 실태를 조사하고, 가정수업에 대한담당 교사와 학생의 인식을 분석하였다. 6개 특성화 중학교의 교사와 면접을 실시하였고 그 중 3개 학교 학생을 대상으로 설문을 실시하여 205부의 응답지가 분석에 사용되었다. 특성화 중학교의 가정교과 교육은 대부분 제7차 교육과정에 준해 운영되나 시수편성이 일반학교보다 적어 기초적인 교육내용의 이론위주의 가정수업이 될 수 있으므로 시수의 증편이 필요할 것이다. 또한 체험을 할 수 있는 특성화 교과 운영은 가정수업에 대한 학생의 인식을 긍정적으로 변화시키는데 중요한 역할을 할 것이다. Bae와 Shin (2008)의 연구는 교사의 교과전문성에 따라 인식에 유의한 차이를 보인 결과는 교사 역할의 중요성을 나타내는 것으로 수업 전반에 걸친 담당교사의 지속적인 노력과 특성화 중학교의 가정전공 상근 교사의 필요성을 시사하였다. Ha 등 (2012)는 대안학교와 일반학교 학생들의 가정교과의 운영실태 및 인식에 관한 비교연구를 위해 경기지역의 대안학교와 그 인근 지역의 일반학교를 대상으로 설문지를 조사하였고, 조사대상자는 대안학교 130명, 일반학교 241명이었다. 일반학교에 비하여 대안학교에서 부족한 시청각 학습 자료의 사용을 늘이고, 미비한 실습실 시설을 확충하여 가정교과에 대한 학생들의 흥미도와 만족감을 높일 수 있도록 대안학교의 제도적인 개선이 필요하다고 사료되며, 일반학교의 경우도 가정교과의 실습 시수 확보방안이 모색되어 실습만족도와 수업에 대한 흥미도를 높이기 위한 대책마련이 시급히 요구되고 있다. 이처럼 대안학교와 대안교육에 관한 연구는 다양하지만 가정교과 교육에 관한 국내 연구는 극히 적었다.

2. 우리나라 대안학교 사례

획일화된 제도 교육의 대안으로 새로운 형태의 교육적 시도를 시작한 것이 ‘대안교육’이다. 경남 산청에 간디학교가 전일제로 문을 연 이래 초중고 모두 해서 전국적으로 약 150여 군데 이상의 대안학교가 아이들을 만나고 있으며 학교의 형태는 아니지만 홈스쿨링을 비롯한 다양한 형태의 대안교육이 활발히 진행되고 있다. 대안교육이 현 교육문제에 대한 새로운 가능성과 길을 보여주었다는 평가도 있다. 그러나 지난 20년 동안의 대안교육은 제도교육의 비판을 발판삼아 시대가 요구하는 새로운 교육 이념을 실천할 수 있는 현장을 만들기 보다는 과도기 과정에서 이루어지는 부정적인 편견과 오해로 인해 결국 ‘또 하나의 새로운 공교육 제도’로 인식되기도 하였다.

최근 ‘대안교육’에 관한 급속한 관심과 미디어를 통한 정보 전달이 쉬워지고 누구나 쉽게 ‘대안학교’, ‘대안교육’이라는 용어를 쓰게 되었다. 결국 ‘대안교육’의 본래 의미가 퇴색하고 사람들은 ‘대안교육운동’에 혼란과 불신이 생기면서 ‘대안교육’의 본질적인 가치에 대해 분석해 볼 필요가 생겼다. 대안교육의 본질적인 가치에 대해 살펴보기 위해 우리나라 대안학교의 사례를 비교해 보았다.

구체적인 대안학교의 사례를 살펴보기 전에 대안학교의 전체적인 교육방법을 살펴보았다. 우선 대안교육의 수업은 교수자와 학습자가 엄격히 분리된 단순한 지식의 전달이 아니라 교수자와 학습자가 함께 지식을 탐구해 나가는 ‘살아있는 활동’이라는 관점에서 새로운 장을 열었다고 볼 수 있다(Choi, 2006). 가정교과는 개인과 가족이 전 생애에서 직면하게 될 실생활의 문제를 중심으로 교육 내용을 구성하여 학습자가 실제적 경험을 통하여 실생활에서 당면하는 문제를 해결하고 학습자의 실천적 경험을 통해 개인의 자기주도적인 삶과 행복하고 건강한 가정생활을 영위할 수 있는 역량을 길러주는 데 중점을 둔다(Park & Yu, 2017). 함께 하는 활동으로서의 교육은 학생들이 교육의 주체가 되어 연구, 글을 쓰고 발표하며 토론하는 등의 능동적 방식을 강조한다. 물론 교사는 학생들을 격려하고 방향을 제시해 주지만 하나의 참여자이다. 따라서 이런 대안교육의 교육 방법은 교사가 미리 준비한 교재로 기계처럼 학습 내용을 전달하는 것이 아니라 학생과 학생, 학생과 교사 사이에서 일어나는 살아있는 교감의 자연스러운 과정에 이끌려 스스로 무엇이든 발견하게 해준다(Choi, 2006).

2.1 지리산 청학동 대안학교

지리산권의 공간적 범위는 지리산국립공원과 이를 둘러싸고 흐르는 동쪽의 경호강, 서쪽의 섬진강이 지나는 지역으로 행정구역상 전북 남원시, 장수군, 전남 곡성군, 구례군, 경남 산청군, 함양군, 하동군 등 7개시· 군이 이에 해당되며 지리산권의 생태주의 대안학교의 배후에 뿌리를 내린 생태마을들은 실천가로서의 지도자가 있으며, 마을의 민주적 의사결정, 생태의 원형을 유지하는 소규모, 경제적으로 자급자족 지향 등으로 인하여 정체성 확립과 유지 및 상대적으로 덜 비싼 학습비 부담으로 학교운영이 가능한 장점이 있다(Seo, 2013). 청학동 대안학교의 교육 내용은 가정교과가 추구하는 교육 내용과 많이 유사하다. 화목한 가정을 위한 부모사랑, 형제 사랑 및 예의범절 배우기. 친구 사랑, 자아 사랑, 인내력 교육 및 배려심 배우기 등은 가정교과 교육과정 속에서 배울 수 있는 내용이다. 가정교육이 추구하는 인성교육을 청학동 대안학교에서도 가장 중요함에 중점을 두었다.

현재 4차 산업혁명의 시대에 한 걸음 다가갈수록 사회는 편해지고 정보의 이용은 유용하나 학교폭력, 왕따, 사이버 폭행 등 사회적 기본 질서가 무너지고 있다. 청학동 대안학교는 이러한 기본 질서의 붕괴는 인성교육의 부재라고 여기고 학교의 교육의 목적을 인성을 되찾는 것에 두고자 하였다. 가치관이 혼란스러워지고 사람과 사람간의 관계를 중요시 여기지 못해 사회갈등이 야기되어지는 현대 사회에서 인성교육이야 말로 교육의 기본이며 우리가 추구하는 교육의 최종 목표일 것이다.

이에 가정교과는 바른 인성교육을 확립하고자 현대 사회의 가족의 역기능적 현상과 자연 재해, 안전사고 증가 등의 문제점들을 심각하게 인지하고 건강하고 안전한 삶을 위협하는 문제들을 비판적으로 분석하고 적극적으로 해결할 수 있는 역량을 기르는데 중점을 두고 있다. 더불어 저 출산, 고령사회, 다문화사회로의 급변하는 다양한 가정생활과 가치관의 변화를 실질적으로 깨닫고 학생들로 하여금 올바른 가치관의 확립과 건강하고 안전한 삶에 대한 능력을 기르는데 교육의 목표와 내용을 담고 있다.

자아존중감과 타인을 배려하는 따뜻한 인간애를 향상시킬 수 있는 교육 내용을 기반으로 개인과 가족을 넘어 지역사회, 자원, 환경과의 건강한 관계를 형성하도록 하고자 한다(Park & Yu, 2017). 위에서 보듯 가정교육의 교과과정은 성적위주의 경쟁구도학습으로 인한 지식교육이 아닌 인성교육의 중요성을 강조한 교육내용을 바탕으로 하고 있다. 이러한 체계적인 가정교육의 교육과정을 지리산 청학동 대안교육의 교육 내용에 더한다면 미래의 발전 지향적인 대안학교로써 자리를 잡을 수 있을 것이다.

2.2 이우학교

이우학교의 성격은 첫 번째, 민교육의 새로운 장이다. 이우학교는 100명의 공동설립자들이 참여하는 방식으로 학교를 설립하여 학부모들이 힘을 모아 세우려는 학교로 학부모들의 의견을 폭넓게 반영하고자 한다(Jang, 2007). 두 번째, 기존의 많은 대안학교들이 농촌이나 산골에 자리잡고 있지만 이우학교는 분당 인근 지역에 있는 도시형 대안 학교이며, 가정에서 통학하는 학교를 지향한다(Jang, 2007). 세 번째, 중학교와 고등학교를 6년 과정으로 통합하여 내부적으로 4+2 학제를 추구하는데 현행법상으로는 중학교와 고등학교 2개의 학교를 이수하며 고등학교 3학년만으로는 아이들이 전인격적으로 성장하는데 너무 촉박하여 고2만 되어도 대학 입시에 부담을 느끼기 때문이다(Jang, 2007).

이우 학교는 ‘더불어 사는 삶을 익히는 교육’을 추구하고 있다. 교실 속만의 교육이 아닌 지역사회에서 세상과 직접 소통하며 경험하는 현실 교육을 지향하는 이우학교의 교육 목적처럼 가정교육 역시 사회적 인식 능력, 대인관계 능력, 책임 있는 의사결정 능력, 감성 차원 자기인식, 자기 관리 능력이 필요한 인재를 키우는데 교육의 목적을 두고 있다. 이는 결국 우리 교육이 추구하는 인성교육의 기본 이념인 것이다. 가정교육에서 성취하고자 하는 교육인 인성교육은 사회성, 감성능력, 그리고 도덕성을 길러주는 교육이다. 여기서 말하는 사회적 능력이란 다른 사람과 더불어 살아가기 위한 능력이며 사회적 능력의 핵심 가치는 공감과 소통이라 할 수 있다.

감성 능력은 다른 사람의 생각과 감정, 행동들을 인식하고 좋은 인간관계를 유지하며 자신의 생각, 감정, 행동을 알고 관리할 줄 아는 능력을 이르며, 감성적 능력의 핵심 가치는 자신에 대한 긍정과 자율이라 할 수 있다. 도덕적 능력은 사회의 핵심가치를 이해하고 책임 있는 의사결정을 할 줄 아는 능력을 말하며, 정직과 책임이 핵심가치라고 할 수 있다.

가정교육의 교과과정은 자아존중감과 타인을 배려하는 따뜻한 인간애를 향상시킬 수 있는 교육 내용을 기반으로 행복한 가족 관계와 건강한 가정생활 문화를 이끌어가고, 개인과 가족의 건강과 안전을 위협하는 문제들을 비판적으로 분석하여 적극적으로 해결할 수 있는 역량을 기르는데 중점을 두고 있다((Park & Yu, 2017). 이를 위해서는 자신과 가족, 지역사회, 자원, 환경과의 건강한 관계를 형성하여 전 생애에 걸쳐 기술적 행동, 의사소통적 행동, 반성적 행동을 할 수 있도록 한다(Kang, 2018). 이러한 가정교육의 교육과정을 기반으로 이우 학교의 교육과정을 보완하여 구성한다면 조금 더 특별한 이우학교만의 특성을 찾을 수 있을 것이다.

3. 외국 대안교육 사례

3.1 독일의 대안학교 - ‘Waldorf School'와 가정교육

독일의 발도로프교육은 우리나라 가정교육의 교육 목표, 내용 그리고 교육과정과 가장 비슷한 면이 많은 교육이라 할 수 있다. 발도로프 교육내용의 특징 중 에포크식 수업과 포르멘 도형이 중요한 부분을 차지한다. 주기집중 수업(Epochen Unterricht)이라고 불리는 에포크 수업은 3주에서 6주가량을 하나의 주기로 하여 매일 한두 시간 정도의 주기 동안 내내 같은 영역을 가르치는 운영방식이다(Kim, 2012). 에포크 수업을 진행하게 되면 일정하게 주어진 시간 동안 깊이 있게 집중할 수 있게 하고 학습한 것을 잊어버리게 한 후 기억 저편에 두었다가 새로 조합할 때 다시 기억해 낼 수 있고, 집중해서 주기 동안 한 영역에 집중하는 것을 통해 아이 들은 부의 자극이나 방해 없이 수업을 적으로 통합할 수 있게 되는 것이다(Kim, 2012). 포르멘 수업은 form drawing의 의미로 슈타이너가 오이리트미와 함께 창안한 교육법 중의 하나로 직선과 곡선의 다양한 조합과 변형과 관련된 그리기 활동이다(Kim, 2012).

이는 작업이 독립적으로 이루어지는 것이 아니라 수업 중 실습이 자발적으로 이루어지는 것으로 가정교육의 실습 교육 과정과 같다. 발도로프 교육과정과 마찬가지로 가정교육의 교과 과정 역시 노작교육을 기본으로 삼아 인간의 실제 생활에 필요한 다양한 종류의 수업을 이루도록 하고 있다. 교육 프로그램으로서의 노작이 아니라 실제 생활에서의 노작이 이루어지므로 머리, 가슴, 손의 조화가 이루어지는 교육을 실천하고 있는 것이다. 가정교과의 실습수업은 인간의 조작적 욕구에 부합하는 활동으로 자연으로부터 얻은 자원을 활용하여 생존과 적응에 필요한 산출물을 만드는 창의적 능력을 높이는 역할을 수행하고 있다(Jin et al, 2016). 이는 발도로프교육이 실천하고 있는 머리, 가슴, 손의 조화가 이루어지는 교육가 결국은 일맥상통한다고 볼 수 있다. 노작의 중요성을 강조하며 생활 수행 능력과 관련된 내용을 교육 방법으로 삼고 있는 가정교과는 단순 지식을 암기하는 평가를 지양하고 생활과 관련된 기본 지식을 바탕으로 자신의 생각을 창의적으로 수행하는 능력과 일상생활의 문제 해결에 적용하는 능력을 키우는데 중점을 두고 있다.

우리나라 가정교육과 발도로프 교육과정의 공통점을 정리해보면, 첫째, 전인적인 교육을 들 수 있다. 지적 교과와 더불어 인간 생활 조건에 적합한 다양한 종류의 수업 활동을 전개한다. 둘째, 두 교과 모두 머리, 손, 발을 통한 외적세계와 상호작용을 할 수 있는 노작활동을 중요시 하고 있다. 발도로프 교육에서 강조하는 수공예 수업은 가정교과의 교육과정 속 하나이기도 하다. 손을 사용해서 몸과 머리를 골고루 발달시키는 수공예 수업은 인간의 삶과 관련이 크다. 인간이 살아가는데 필요한 것을 직접 만들어보고 이를 귀하게 여기는 것을 몸으로, 마음으로 느끼게 함으로써 이론적 지식 교육이 아닌 실체적 체험 수업으로 이루어 질 수 있다. 학습자 스스로 사물 하나하나의 가치를 중시 여기게 됨, 이는 인성교육의 기본 교육 방침이기도 할 것이다. 또한 발도로프 교육처럼 가정교과 역시 생활 속에서의 실천과 유용성을 가질 수 있도록 강조하고 있다. 초등학교 실과와의 연계를 가지고 교육이 이루어지는 연속성과 체험학습을 통해 현대 사회를 살아가는 누구나에게 필요한 의사 결정 능력, 문제 해결 능력 그리고 창의력을 기르는 데 가정교과는 중점을 두고 있다. 우리나라 대안교육 교육과정에서도 살펴보았듯이 노작교육과 체험학습을 실천하려 하고 있다. 그러나 오랜 교육 역사와 몇 차례의 교육과정의 개정을 통해 자리를 이미 잡고 있는 가정교과의 교육과정을 기초로 삼아 대안교육의 교육과정이 개선된다면 앞으로 좀 더 나은 대안교육의 미래가 보일 것이다.

3.2 영국의 대안학교와 가정교육

서머힐의 교육 방법은 자유, 사랑 그리고 정서교육에 그 기본을 두고 있다. 자유를 바탕으로 한 자율로서 강제가 아닌 스스로 선택하는 행동을 기본으로 하고 있다. 가정교과는 ‘자원관리와 자립’이라는 교과과정을 통해 학습자의 ‘생활자립능력’을 향상시키는 중점을 두고 있다. ‘생활자립능력’은 학습자가 삶의 주체로서 자신의 발달 과정에서의 자아정체감을 형성하여 일상생활의 문제를 스스로 판단·수행할 수 있으며, 주도적 관점에서 자기 관리 및 생애를 설계할 수 있는 능력을 말한다(Jin et al, 2016). 이러한 가정 교과의 교육과정은 상호 간에 자유롭게 사회생활을 꾸려나갈 수 있도록 자치회를 꾸려나가는 서머힐의 교육 방법과 같은 목적을 두고 있다고 할 수 있다. 자치회를 통해 학생들이 사회에 나왔을 때 사회적 행동을 다스리는 방법을 스스로 판단. 수행할 수 있다는 점은 서머힐 학교의 학생들의 ‘생활자립능력’이 잘 발달되어 있다는 점을 알 수 있다. 따라서 우리나라 대안교육이 좀더 발전하기 위해서는 가정교과의 교과과정 중 하나인 ‘생활자립능력’을 좀 더 구체적으로 받아들일 필요가 있다. ‘생활자립능력’ 교과과정을 통해 대안학교 학생들이 개인 및 가족설계, 사회적 구성원으로의 설계를 스스로 판단. 수행함에 있어 참된 지식을 얻을 수 있을 것이다. 이 과정을 통해 다른 학생들과의 협동학습, 토의학습 등을 통하여 다양한 삶의 모습을 인정하고 공감할 수 있으며 자신의 삶을 본인이 계획하고 설계를 실천하는 과정 속에서 자립적인 삶 속에 필요한 능력과 자질을 본인 스스로 찾아낼 수 있을 것이다.

독일의 대안학교들은 자유주의적 대안교육을 실천하면서도 대부분 대안학교라는 명칭을 사용하지 않는 것이 특징이다. 우리나라의 대안학교는 현실적으로 일반화되어 줄곧 지적되어 온 대안학교에 대한 인식부족과 부정적 시각, 정규학력 인정 문제, 열악한 재정 등 해결되어야 할 과제가 남아 있다. 획일적이고 성적위주의 편중된 교육에 대한 대안으로 등장한 대안교육을 실천하는 데 있어서 이러한 과제들을 풀어나간다면 우리나라 대안교육의 미래는 희망적이다.

결과 및 고찰

20년 동안 대안교육은 현 교육문제에 대한 새로운 가능성과 길을 보여 주기도 하였다. 그러나 긍정적 측면에도 불구하고 오늘날 대안교육은 그 역할을 제대로 수행해내지 못하고 있다. 지난 20년 동안의 대안교육은 제도교육의 비판을 발판삼아 시대가 요구하는 새로운 교육 이념을 실천할 수 있는 현장을 만들기 보다는 과도기 과정에서 이루어지는 부정적인 편견과 오해로 인해 결국 ‘또 하나의 새로운 공교육 제도’ 정도로 인식되어 왔다.

위에서도 살펴보았듯이 20세기 근대 한국 교육의 특징은 주입식 입시 위주 교육, 집단적 활동 학교 구조 등으로 대변된다. 그래서 ‘대안’으로 내세운 것이 학생과 부모들이 참여할 수 있는 민주적 학교 구조, 아이들과 수직관계가 아닌 수평 관계의 평등한 교사상, 입시 중심에서 벗어나 창의적이고 자유로운 교육 방식, 토론과 협의를 통한 교칙 제정 등을 강조한 학교이다. 1990년대에 문을 연 많은 대안학교들은 지난 20년간 기존 교육에 대한 대안으로써 ‘대안’을 ‘실험’했다. 20년이라는 세월은 결코 짧은 세월이 아니다. 하지만 불행하게도 한국의 대안교육은 여전히 ‘대안’으로만 머물러 있다. 그 결과 현재 대안교육은 학부모, 학생 그리고 교사의 외면이 현재 대안교육의 대안이다. 우리가 살펴본 바, 현재 대안교육은 위기에 놓여 있다. 지금부터는 대안교육을 위기의 측면에서 살펴보도록 하자.

첫째, 대안으로서의 ‘대안교육’이 사라졌다. 오늘날 한국 사회에서 대안교육이 이슈화되는 것은 그 교육의 가치와 영향력보다 사건, 사고 측면을 부각시킨다. 예를 들면, 파주 자유학교의 인근 숙박업소에 의한 폐교 위기 사건, 늦봄 문익환 학교의 이념 논란 등이다. 요즈음은 ‘대안교육’을 말하지 않는다. 더 이상 ‘대안교육’은 교육으로써 이전만큼 관심의 대상이 되지 않는다. 비인가형 대안학교는 특히, 학생들이 졸업 후 진로에 대해 관심을 갖고 접근하기가 현실적으로 쉽지 않다. 또한 학교 졸업 후 따로 검정고시를 치른다는 것은 학력을 중시하는 우리 사회에서 대안학교를 다니는 학생뿐 아니라 학부모에게도 큰 불안감을 야기한다. 오히려 이러한 불안감에 대한 대책 보다는 현재 우리나라 대안학교는 지원 받지 못한다는 점을 역이용해 비리를 삼으려고 하는 교육자까지 생겨났다. 대안교육은 교육의 대안으로서의 매력을 상실하고 있는 중이다.

둘째, 애매모호한, 누구나 쉽게 사용하는 용어(alternative) ‘대안학교’라는 명칭은 이미 사회적으로 ‘공교육에 부적응한 학생들이 최후의 선택지로 선택하는 학교’로 인식되어 있다. 그래서 보통 대안학교라고 말하면 학교에 적응 못한 학생들이 가는 문제아학교라고 생각한다. 또 다른 측면에서 대안학교라는 용어는 비싼 등록금을 내는 중상류층의 자녀들만이 다니는 학교로 인식된다. 이른바 2세대 대안학교라고 구분되는 종교단체 설립의 대안학교가 생겨나며, 중상류층의 자녀들을 휩쓸고 있으며 연예인들의 자녀들이 다니는 곳이며 혹은 드라마의 배경지로도 종종 등장하며 대안교육이라는 용어의 의미가 애매모호해지고 있다.

위에서도 살펴보았듯이 교과의 개발 및 기숙사 생활 그리고 열린 교육을 지향하기 위해 현장학습 및 문화체험, 외국 생활의 체험 등 학교 수업비를 감당해나가기에는 부모가 지원해야 할 부분이 부담스러운 것이 현실이다. 또한 교과 개발 등 교사 지원 부분에서도 정부 지원이 없는 비인가형 대안학교의 경우 그 부담감이 굉장히 크다고 볼 수 있다. 그래서 대안학교를 가고 싶어도 등록금 및 특별 활동비 혹은 체험비 등을 감당할 능력이 없어서 엄두도 낼 수 없는 학부모가 많은 것이 사실이다. 오늘날 사람들은 부적응 학생들을 위한 학교인지 혹은 귀족형 사립학교인지 그 두 가지 개념에 치중하여 대안학교를 바라보고 있다. 따라서 우리는 이제 사라지는 대안교육이 아닌 4차 산업혁명 시대에 걸맞은 미래교육으로써의 대안교육의 미래를 제안해야만 하다.

해결 방안 및 제언

우리나라의 공교육 제도가 본래의 교육 목적을 상실하고 기존 학교 교육의 한계성을 드러내면서 그에 대한 대안으로 시작된 일련의 교육운동을 대안교육이라고 한다는 점은 앞서 언급하였다. 그러나 현 대안교육은 과도기에 놓여 대안을 버려야 대안교육이 살 수 있다는 말이 나올 정도로 위기에 처해있다. 이에 향후 대안교육이 어떠한 대안을 제시해야 할지 대안교육의 과제 및 발전방안을 제시해보고자 한다. 기존의 연구와는 달리 이 논문에서는 좀더 새로운 시각으로 현실에 맞는 제언을 하고자 한다.

첫째, ‘대안교육’을 버리고 새로운 용어 '리벌스 교육(Rebirth or Reverse : 다시 시작하는 교육 혹은 뒤집는 교육, 반전교육)’이라는 용어를 사용하기를 제안한다. 이제 무엇에 대한 대안으로의 대안교육이 아니라 대안교육 그 자체만으로도 매력적인 교육이 될 수 있기를 제안하고자 다시 시작하는 교육 즉 현행 교육을 뒤집는 교육으로 거듭났으면 한다. 앞서 언급했듯 대안교육, 대안학교라는 용어는 불분명해졌으며, 부적응 학생 아니면 귀족 자녀들이 입학하는 특이한 혹은 특별한 학교로 대안학교를 보는 시선은 냉담해졌다. 그렇기에 이제는 ‘대안’이라는 모호한 이름을 버리고 정체성을 분명히 드러내는 용어를 갖춘 교육을 내세워야 한다고 생각한다. 이미 선입견이 굳어진 대안교육이라는 용어를 버리고 새로운 가치를 내세울 수 있는 용어를 내세워 학교마다 자체 교육가치를 형성해나간다면 미래교육에 있어 충분히 대안교육의 활로를 찾을 수 있을 것이다.

둘째, 그 학교만이 가진 고유의 ‘학교 가치’, 즉 독자적인 대안학교만의 특별한 교육과정을 만들어야 한다고 생각한다. OO 학교라고 하면 떠올릴 수 있는 어떤 이미지, 혹은 프로그램. 이것을 확고하게 구축할 수 있느냐의 여부가 결국 대안학교의 수명을 판가름한다고 볼 수 있다. 대안학교의 교과는 학교 자체적으로 개발하기 때문에 다양성과 가변성을 지니고 있어야 한다. 따라서 ‘뭔가 다르다’는 인상을 주면서도 기본은 놓치지 않는 교육 과정을 가지고 있어야 한다. 또한 교육 내용 선정에 있어 학생의 성장 수준, 사회적 요구, 한 사회의 공동선 등이 고루 조화를 이룬 내용이어야 대안교육이 살아날 수 있다.

따라서 앞으로 대안교육이 4차 산업혁명 시대에 걸맞은 미래지향적인 교육으로 자리 잡기 위해서 성공한 외국 대안교육의 교육 방법이나 목표, 내용을 추구하고 모방하기 보다는 우리나라만의 교육 목적을 이해하고 내용 및 교과 과정의 특징들을 잘 활용한다면 우리나라만의 특색 있는 대안교육의 길을 정립할 수 있을거라 생각한다.

셋째, 학교의 핵심이 되는 역량 있는 attractive 한 교사가 있어야 한다고 사료된다. 지금까지 대안학교의 성공은 상당수가 교사들의 헌신적 노력에 의한 것이라 볼 수 있을 정도로 교내 교사의 역할은 지대했다. 아무리 매력적인 교육 내용을 갖추고 있어도 그것을 실현시킬 인물, 즉 교사가 역할을 충실히 하지 않으면 학교의 매력도 반감되는 것이다. 따라서 교사는 학교의 핵심이다. 중요한 위치에 있기 때문에 교사는 학교의 교육 목적을 전달할 수 있는 독자적인 교육과정의 개발과 이를 구체적으로 운영하는 수업방법에 대한 토의 연구가 필요하다. 대안학교 교사는 교육과 삶을 일치시켜야 한다. 이러한 교사의 역할이 수행되지 않으면 결국 그 교육의 질은 떨어질 수밖에 없다. 한 사회의 교육의 질은 교사의 역량에 의해 좌우된다고 볼 수 있기 때문이다. 또한 학교의 차별화 지점 역시 사라지고 말 것이다.

여기서 다시 한 번 생각해봐야 할 문제는 대안학교 교사가 겪는 경제적 문제의 심각성이다. 기숙사 생활 등으로 인한 빠듯하고 긴장된 학생들과의 24시간 생활이다. 처음에는 의욕과 흥미를 가지고 노력하지만 교사도 인간이기에 시간이 흐르면서 한계를 느끼며 결국 학교를 그만두는 현실에 직면하게 된다. 역할을 수행함에 있어 교사의 일방적인 희생과 봉사에는 한계가 있기 때문이다. 우리는 이러한 교사 양성에 대한 해결책을 찾기 위해 앞서 언급한 발도로프교사교육의 특징에 대해서 다시 한 번 진지하게 생각해 보아야 할 것이다. 발도르프학교의 예에서 확인하듯 오랜 시간을 투자하여 준비된 교사를 안정된 곳에서 사랑과 신뢰로 맡겨 준다면 우리나라의 대안교육의 미래도 밝지 않을까 생각한다.

넷째, 졸업 후의 삶 역시 관리해주는 학교 교육이 되었으면 한다. 공교육은 졸업 후 삶을 책임지지 않는다. 학교 구조상 매년 같은 방식으로 대량의 학생을 졸업시키면 된다. 이것의 반복이 공교육의 교육 과정이다. 그러므로 공교육은 학생들을 가르치는 그 순간에만 집중해도 충분히 학교가 유지될 수 있는 일종의 안전장치가 마련되어 있다. 하지만 대안교육은 그렇지 않다. 특히 요즘의 대안학교들은 초등부터 고등까지 아이들의 학습기를 모두 책임지려 한다. 대안 초등학교를 졸업한 아이들이 공교육 중학교에 가서 적응할 수 있을지 또 대안 중학교를 나온 아이들이 치열한 공교육 고등학교에서 살아남을 수 있을지에 대한 우려와 기우들이 상급학교를 만드는 주요 원동력이 되었다. 따라서 이렇게 긴 시간 아이의 교육을 담당했던 대안학교라면 대학 진학은 물론, 대학에 진학하지 않기로 결정한 아이들에 대해서도 관계를 지속적으로 가져야 한다. 이런 과정을 통해서 졸업생이 학교에 대한 ‘애교심’과 ‘자긍심’을 가질 수 있도록 독려해야 한다.

졸업생들이 학교를 떠난 후에도 학교로부터 충분히 보조지원을 받고 있는 모습을 보면, 현재 학교에 아이를 보내고 있는 부모들이 안심할 수 있다. 아이들도 자기가 지금 좀 부족하더라도 졸업한 후에도 꾸준히 도움을 받을 수 있다는 것을 알게 되어 조금 더 여유 있게 자기 인생을 설계할 수 있을 것이다. 대안학교에 아이를 보내는 부모들이 가장 불안해하는 것은 현재가 아닌 미래다. 장래 아이가 어떻게 자기 몫을 하며 살 수 있을까 하는 점이 가장 불안한 것이다. 따라서 대안학교는 교육 자체만으로는 너무나 매력적이지만 사회적 시각으로 볼 때, 교육을 마친 이후 미래는 그다지 밝지 않다.

이러한 현실에서 종래의 대안학교는 졸업 후 아이가 어떠한 삶을 살아갈지 그 내용에 대하여 많은 관심을 두지 않는다. 졸업 후 미래에 대한 확신이 없기에 대학 진학을 시도하는 학생이 늘고 그들의 입시 준비 요구를 학교가 수용하면서 대안학교의 특성이 약화되고 있다. 학교에서는 공부 잘하는 학생들을 보호하기 위해 그렇지 않은 학생들과 차별화하는데, 이러한 현상은 일차적으로 학생과 학부모들에게 불안감을 주며 대안학교에 대한 기대와 믿음을 반감시키고 있다.

따라서 졸업생과의 관계를 꾸준히 유지하고 관리하는 시스템이 필요하다. 신뢰감을 주어야 대안학교를 찾는 학생 그리고 학부모가 안심하며 대안교육을 받을 수 있을 것이다. 이 신뢰가 쌓이고 쌓이면 그 역시 학교의 든든한 뿌리가 되고, 그 뿌리가 대안교육의 정착에 도움을 줄 것이다.

결론

본 연구를 통하여 문헌에 의하여 국내와 국외의 대안학교 사례와 가정교육과정을 조사하고 대안학교의 가정교육을 고찰하였다. 교육적 측면에서 대안교육의 영향은 무시할 수 없다. 다수의 학교가 안고 있는 공동 문제를 개선, 보완하고자 등장한 대안교육은 그 교육과정만으로도 많은 부분에 영향을 끼쳤다. 대안교육의 교육과정은 기존의 정형화된 틀 대신에 학생들의 특성과 다양한 요구를 반영하려 하였고 학생들 개개인의 자유와 자율을 추구하였다. 그러나 한국에서 대안교육은 다양한 의미로 받아들여지고 있다. 그 해석 여부에 따라 대안학교 역시 다양한 형태로 존재하고 있다. 지난 20년간 우리 사회에 크게 확산된 대안학교는 대안학교가 단순히 공교육의 보완으로서가 아니라 공교육이 안고 있는 모순과 문제점들을 적극적으로 극복하기 위한 노력의 일환으로 자리잡아왔다고 그 의의를 평가할 수 있다.

오늘날 우리가 사는 세계는 복잡하고 다양해졌다. 이에 따라 인간의 궁극적 목적인 행복 추구에 많은 관심을 갖게 되었고 이러한 행복 추구에 큰 역할을 하는 것이 바로 학교 교육이다. 학교교육은 한 사회를 이끌어나갈 인재를 양성하는 곳이기 이전에 한 사람으로서의 존재 가치와 인격을 찾아 이끌어 내는 곳이어야 한다. 그러나 안타깝게도 다수의 교육이 좋은 성적을 받아 좋은 학교에 입학하여 좋은 직장을 갖는, 안정된 미래를 꿈꾸게 하는 도구적 역할로만 존재한다. 또한 학교라는 작은 공동체 안에서 이루어지는 억압과 스트레스 그리고 잘못된 감정의 표출로 인해 많은 문제점이 야기된다. 이로 인해 다수의 학생, 교사 그리고 학부모 전체가 학교에 대한 강한 불만과 불신을 갖게 되었다.

학교교육에 대한 불신, 기피 현상, 학교교육에 대한 체념과 무관심 등은 학교 개혁을 요구하게 되었으며, 이러한 요구의 한 단락으로 대안교육이 등장하게 되었음은 수차례 언급한 바 있다. 그러나 대안적 학교 운동이 전 세계적으로 등장하고 이루어지고 있음에도 불구하고 우리의 대안교육은 역주행하고 있는 것이 현실이다. 이는 학교에 대한 총체적이고 본질적인 이해 없이 대안교육이 무분별하게 이루어졌기 때문이다.

따라서 우리는 앞서 언급했던 대안교육의 종합적 비교에서 보았듯이 대안교육이라는 모호한 용어를 과감히 버리고 외국 대안학교의 교육 내용 및 교육 과정을 모방할 것이 아니라 가정교육의 교육 내용 및 과정을 접목시켜 새로운 교육 가치를 창출하여야 할 것이다.

실제 대안학교에서 시행되는 교육과정 중에는 일반학교에 없는 마음공부, 인간관계, 의식주 교육, 문화 등의 인성 함양 위주의 교과목과 산악 등반을 비롯하여 다양한 현장체험학습, 답사, 여행, 봉사활동, 노작교육 등 신체활동 위주의 과목이 정규 과정으로 다양하게 편성되어 있다. 또한 교과목들은 구성원들의 요구나 사회적 여건에 따라 바뀔 수 있는 가변성이 있어야 대안학교의 생명을 유지할 수 있을 것이다. 하지만 국가 교과과정에 없는 과목들을 독자적으로 개발해내야 한다는 부담감은 매우 크다. 우리나라 대안교육이 미래 발전적인 방향으로 나아가기 위해서는 외국 대안교육처럼 특정한 교육 과정을 세워야 한다. 이를 위해서 가정교과의 교육과정 및 교육 목적을 잘 활용해야한다고 사료된다. 앞서 살펴보았듯이 가정교과는 ‘실천적 문제 해결능력’, ‘생활자립능력’ 그리고 ‘관계형성능력’을 향상 시키는 데 교육 목적 및 교육 과정을 두고 있다.

따라서 앞으로 대안교육이 미래 지향적인 교육으로 자리 잡기 위해서 성공한 외국 대안교육의 교육 방법이나 목표, 내용을 추구하고 모방하기 보다는 우리나라 가정교과의 교육 목적을 이해하고 내용 및 교과 과정을 잘 활용한다면 우리나라만의 특색 있는 대안교육의 길을 정립할 수 있을 거라 생각한다. 인성을 중시하되 학생의 자유와 창의적인 생각을 존중해주는 교육, 우리가 직면하는 실생활의 문제를 노작활동을 통한 전인교육으로 학습함으로써 학습자가 자기주도적인 삶과 행복하고 건강한 생활을 할 수 있는 능력을 키우고자 하는데 교육 목적을 둔 가정교육과 미래 지향적인 대안교육이 통합적인 교육과정을 설계할 수 있다면 4차 산업혁명 시대에 필요한 인재를 양성함은 물론 학습자가 학습을 하는데 있어 행복을 느낄 수 있을 것이다.

오늘날의 총체적인 학교 교육의 위기 상황 속에서 대안교육의 존재 의미만을 되새기지 말고, 삶의 최종목표인 행복을 이룰 수 있는 대안학교만의 길을 모색하였으면 한다. 기존의 학교교육에서 벗어나고자 하는 실험의 노력과 더불어 체계적이고 안정된 우리나라의 여러 교과 교육과정과 내용들을 잘 융합하여 미래교육으로써의 대안교육이 잘 자리 잡기를 희망한다

Notes

The authors declare no conflict of interest with respect to their authorship or the publication of this article.

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