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Trans Abstract

서론

어린이집에서 장시간 보육서비스를 제공받는 유아에게 교사는 매우 중요한 존재이다. 교사는 유아에게 부모와 떨어져 있는 시간 동안 적절한 보살핌과 학습활동을 제공하면서 유아의 건강한 성장과 발달에 도움을 준다. 교사로부터 유아는 정서적 안정감과 건강, 영양, 안전과 관련한 돌봄을 제공받고 교사의 칭찬과 격려를 통해 자아존중감을 갖게 되며 집단의 규칙을 알고 사회화되어 간다[9, 10, 37].

친밀한 유아와 교사의 관계는 유아로 하여금 교사의 긍정적인 피드백과 지원을 더 많이 받도록 이끌며[4] 또래에게 친사회적 행동을 더 많이 보이도록 한다[16]. 유아교사가 유아의 요구에 반응적이고 민감할수록 친밀한 유아와 교사 관계가 형성되며 이때 유아는 유능한 사회적 기술을 더 많이 익히게 되며 더 높은 성취 수준과 언어능력을 보인다[31, 41]. 반면 친밀하지 않고 갈등이 많은 유아와 교사 관계는 유아로 하여금 어린이집에 가기 싫어하게 하며 유아가 어린이집 하루 일과 동안 부정적인 정서를 표출하고 또래와의 관계에서 마찰을 겪기 쉽다.

그런데 다문화가정의 유아는 가정에서 언어적 자극이 미흡하여 또래 유아들보다 언어발달이 더디고 자신의 감정을 표출하는 데 어려움이 있으며[24, 39, 46] 기본생활습관이 형성되어 있지 않는 경우가 많으므로[13], 교사가 다문화가정 유아를 지도하는 데 부담감을 갖거나 꺼릴 수 있으며 이는 유아와 교사 관계를 소원하게 하거나 갈등 관계에 놓이게 할 수 있다. 친밀하고 갈등적이지 않으며 의존적이지 않는 유아와 교사 관계는 유아의 사회적 적응을 도우며[18, 27] 유아의 사회성 발달과 성취도에 긍정적인 영향을 준다는 것이 여러 종단 연구[3, 15, 35]에서 밝혀진 바, 취약 계층 유아와 교사 간 긍정적인 관계를 형성하도록 도울 필요가 있다. 특히 다문화 사회로 진입하면서 어린이집에 다니는 다문화 가정의 유아의 수가 점점 증가하고 있는 현재 다문화가정 유아가 우리 사회의 구성원으로 건강하게 성장 발달하는데 기초가 되는 어린이집에서의 보육교사와 유아의 관계에 영향을 미치는 요인을 탐색할 필요가 있다.

다문화가정 유아와 교사의 관계에 영향을 미치는 많은 영향 요인 중 보육교사의 다문화 수용도와 교수효능감은 무엇보다 우선적으로 고려되어지는 요인이다. 다문화 수용도는 나와 다른 문화 또는 그 문화를 가진 사람들과 접했을 때 효과적으로 의사소통하고 문화적 맥락에서 적절하게 대응할 수 있도록 문화의 차이를 인식하고 존중하는 정서적 준비 상태의 민감한 정도를 의미하며[19], 다문화 수용도가 높은 교사는 다양한 배경을 가진 유아를 잘 가르칠 수 있다는 자신감도 높을 뿐 아니라 다양한 문화적 차이를 수용하고 가치 있게 여기며 이를 이해하고자 하는 능동적 욕구 및 동기가 높다[1]. 따라서 다른 문화에 대해 거부감을 갖지 않고 다른 문화를 존중하고 이해하고자 하는 개방적인 태도를 지니는 다문화 수용도가 높은 교사가 담임인 경우, 다문화가정의 유아는 어린이집에서의 하루일과에 잘 적응하게 되며 긍정적인 유아-교사 관계를 보일 것이다. 반면 다문화 수용도가 낮은 교사는 다문화가정 유아를 부담스러워 하고 부적절한 의사소통을 하게 되어 부정적인 유아-교사 관계를 형성할 수 있다. 따라서 유아-교사 관계와 교사의 다문화 수용 능력이 어떠한 관계가 있는지 살펴볼 필요가 있다.

또한 다문화 교수효능감이 높은 교사는 다문화가정 유아와 긍정적인 관계를 형성할 수 있다. 다문화 교수효능감은 다양한 문화적 배경을 가진 유아들을 효과적으로 가르칠 수 있고 그에 적합한 교육내용, 교수방법 및 학습자료 등을 잘 활용할 수 있다는 것을 의미한다[14]. 즉 다문화 교수효능감은 다문화적 교육상황에서 다른 문화를 지닌 유아를 효율적으로 지도할 수 있다는 자신감으로 볼 수 있는데[6], 다문화 교수효능감이 높은 교사들은 다문화가정의 유아와 좋은 관계를 유지한다. 교사는 다문화의 시대적, 교육적 상황에 따른 교육과정을 구성하기 위해 물리적 환경구성 뿐 아니라 유아와 가족 간의 의사소통에 있어서도 자신감을 지녀야 한다[32]. 다문화 교수효능감이 높은 교사는 가르치는 일에 대해 개인적으로 성취감을 느끼며 유아의 행동과 성취에 대한 기대가 크고 칭찬, 격려, 관심 등의 민주적이고 긍정적인 통제방법을 더 많이 사용하므로[19] 긍정적인 유아-교사 관계를 형성하게 된다. 하지만 다른 문화를 가진 유아를 가르치는 것에 부담감을 가지고 다문화가정의 유아를 대상으로 하는 적절한 교육방법을 잘 모른다고 느끼거나 다문화 보육과 관련한 학습자료를 활용하는데 자신감을 갖지 못하는 교사들은 다문화가정의 유아가 반에 소속되어 있을 때 당황하거나 무시하게 된다. 이로 인해 유아는 교사에게 존중받지 못하고 있다고 느끼거나, 교사가 자신에게 관심을 가지지 않는다고 생각하게 되어 교사와 좋지 않은 관계를 형성할 수 있다. 따라서 교사의 교수효능감이 다문화가정의 유아와 교사 간 관계에 영향을 미치는지 살펴보고 보육교사의 다문화 보육에 대한 교수효능감을 증진하는 방안을 강구할 필요가 있다.

한편 보육교사의 다문화 수용도 및 다문화 교수효능감은 교사의 다문화 교육태도에 영향을 미치는 것으로 몇몇 연구들을 통해 제시되고 있다. 보육교사의 다문화 교육태도는 다양한 문화적 상황에 직면하였을 때 나타나는 교사의 반응양상으로 교육적 맥락에서 다양한 요구가 있는 유아들과 효과적으로 의사소통하고 그들에게 적합한 교육내용, 방법, 자료 등을 준비할 수 있으며 그러한 환경에 적절하게 대응할 수 있는 인지, 행동, 정서적 측면의 총체적 준비 상태를 의미한다[47]. 다문화 감수성은 다른 문화에 대한 정서적 수용성과 문화차이를 존중하는 정도로, 개인의 문화적 경험과 깊은 관련이 있으므로, 다문화 감수성이 높을수록 다문화 교육태도에 긍정적인 영향을 미치는 것으로 보고되어져 왔다[12, 27]. 또한 일반적으로 교수효능감은 교사의 교육의 질에 영향을 미치는 주는 주요한 요인으로, 교사의 교수전략 및 교수방법[17]에 영향을 미치는 것으로 간주되어져 왔다. 따라서 다문화 교수효능감이 높을수록 영유아에게 다문화를 효과적으로 가르칠 수 있는 자신감을 조장하며 교육과정에 다문화적인 내용을 중요 요소를 인식하여 학습자의 능력, 문화, 흥미를 고려하여 수업을 계획하고 진행하는 것으로 나타났다[11].

마지막으로, 교사의 다문화 교육에 대한 태도는 다문화가정 유아-교사 관계에 영향을 미치는 것으로 보고되고 있다. 다문화 교육태도를 갖춘 교사들은 다문화가정 유아의 발달수준 및 요구에 따른 교육 내용 및 방법 등을 제공하고 다문화가정 유아와 의사소통하는데 어려움을 가지지 않는다[47]. 실제로 교사의 다문화 교육에 대한 태도와 인식은 학생과의 애착관계에 긍정적인 영향을 미치는 것으로 몇몇 연구들[23, 40]을 통해 보고되어져 왔다. 따라서 다문화 교육에 대해 긍정적인 태도를 갖춘 교사들은 다문화 가정 유아가 보내는 신호에 민감하게 반응하며 다른 유아들과 어울려 지낼 수 있도록 도움을 제공함으로써 다문화가정 유아와 친밀한 관계를 유지할 가능성이 있다.

다문화 가정 유아와 교사 관계에 대한 여러 경험적 연구를 종합해볼 때, 교사의 다문화 교육 태도는 다문화 수용도와 다문화 교수 효능감을 바탕으로 하며 이를 통해 다문화 가정 유아와 교사 간 관계로 이어질 가능성이 있음을 예측할 수 있다. 2000년대 이후 우리나라의 다문화 가정이 증가하고 있고 다문화 가정의 자녀의 대부분이 유아기 연령대임을 고려할 때, 어린이집에서의 다문화 가정 유아와 교사의 관계를 살펴봄에 있어서 교사와 유아 간 관계에 있어서 중요하게 논의되고 있는 교사의 다문화 수용도 및 다문화 교수효능감과 다문화 교육태도와의 관련성을 살펴볼 필요가 있을 것이다.

교사의 다문화 수용도와 다문화 교수 효능감은 그 자체로 다문화 가정 유아와 교사 간 관계에 영향을 줄 수도 있으나 교사의 다문화 수용도와 다문화 교수 효능감을 근거로 한 교사의 다문화 교육 태도를 통해 다문화 가정 유아와 교사 간 관계에 영향을 줄 것으로 기대된다. 즉 보육교사의 다문화 수용도 및 다문화 교수효능감은 다문화가정 유아와 관계에 직접적인 영향을 미침과 동시에 다문화 수용도 및 다문화 교수효능감은 보육교사의 다문화 교육 태도를 통해 다문화가정 유아-교사관계에 미치는 경로를 가정해 볼 수 있다(Figure 1). 이들 네 가지 변인의 관계를 함께 분석한다면 다문화 가정 유아와 교사의 관계에 대한 구체적인 정보를 얻을 수 있을 것이다.

Figure 1.

Hypothesized research models of multi-culture acceptability, multi-culture teaching efficacy and attitudes towards multi-culture education on young childteacher relationships.

따라서 본 연구는 보육교사의 다문화 수용도와 다문화 교수효능감이 다문화가정 유아와 교사의 관계에 미치는 직접적인 영향을 살펴보며, 동시에 다문화 수용도 및 다문화 교수효능감이 다문화가정 유아와 교사의 관계에 미치는 영향에 있어 다문화 교육태도의 매개효과를 분석해보고자 한다. 본 연구는 다문화가정 유아와 교사관계에 미치는 다문화 수용도, 교수효능감 및 다문화 교육 태도의 복합적인 영향력을 규명함으로써 향후 보육교사의 양성교육 및 현직교육 과정에서 다문화가정 영유아 보육에 필요한 핵심 역량을 규명할 수 있다는 있어 의의가 있다. 이상과 같은 연구목적을 달성하기 위한 연구문제는 다음과 같다.

연구문제 1. 보육교사의 다문화 수용도와 다문화 교수효능감은 다문화가정 유아와 교사관계에 영향을 미치는가?

연구문제 2. 보육교사의 다문화 수용도와 다문화 교수효능감이 다문화가정 유아와 교사관계에 미치는 영향은 다문화교육태도에 의해 매개되는가?

연구방법

연구결과

1. 측정변인들의 일반적 경향과 상관관계

본 연구에서 측정된 변인의 기술통계 및 변인 간의 상관관계를 산출한 결과를 Table 1에 제시되어 있다. 우선 본 연구변인들이 AMOS의 다변량 정규분포성의 가정을 충족시키는지 알아보기 위해 연구변인들의 왜도와 첨도를 살펴본 결과, 왜도의 절대값이 2보다 작고 첨도의 절대값이 7보다 작은 경우 정규성을 충족한다고 간주한 West 등[44]의 제안과 첨도의 절대값이 10보다 크지 않으면 정규성을 충족한다고 간주한 Kline [26]의 제안을 모두 충족한 것으로 나타났다.

Table 1.

Descriptive Statistics of Variables and Correlation among Them

한편 구조방정식 모델분석에 앞서 변인들 간의 상관관계를 알아본 결과, 보육교사의 다문화 수용도 및 교수효능감의 하위척도는 다문화 교육태도 하위척도와 대부분 통계적으로 의미 있는 정적인 상관관계를 보였다. 또한 보육교사의 다문화 교육태도는 대체로 유아-교사관계와 정적인 상관관계를 보였으나, 보육교사의 다문화 교육태도의 하위척도 중 다문화 환경에 대한 태도, 다문화 교사교육에 대한 태도 및 다문화 교육과정에 대한 태도와 유아-교사관계의 하위척도 중 의존 간에는 의미 있는 상관관계가 발견되지 않았다. 한편 보육교사의 다문화 수용도 및 교수효능감의 하위척도는 유아-교사관계의 친밀감과 갈등 하위척도와 대체로 정적인 상관관계가 제시된 반면 의존 하위척도의 경우 다문화 수용도 중 상호작용 참여도 및 상호작용 자신도와 다문화 교수효능감 중 수업효능감과 대인관계 효능감과는 의미있는 상관관계가 제시되지 않았다.

2. 구조방정식 모델

본 연구의 연구문제 분석을 위해 구조방정식모델 분석에 앞서 본 연구의 표본자료가 연구모형에 적합한지 알아보기 위해 측정모델의 적합도 지수를 살펴본 결과는 Figure 1에 제시된 것처럼(GFI, .90; CFI, .89; NFI, .91; RMSEA, .08), 모델적합도가 비교적 양호한 것으로 판단되었다.

한편 연구문제인 보육교사의 다문화 수용도와 다문화 교수효능감, 다문화 교육태도가 유아-교사관계에 미치는 영향을 알아보기 위하여 구조방정식모델을 분석한 결과는 Table 2와 Figure 2에 제시되어 있다. 우선 본 연구의 구조방정식 모델의 적합도 또한 대체로 양호한 것으로 판단되었으며(GFI, .89; CFI, .90; NFI, .89; RMSEA, .09), 5개의 경로 중 4개의 경로가 통계적으로 유의미한 것으로 타났다. 구체적으로, 보육교사의 다문화 수용도는 유아-교사관계에 정적 영향(β=.50, p<.001)을 미치는 반면 보육교사의 다문화 교수효능감은 유아-교사관계에 영향을 미치지 못하는 것으로 제시됨으로써 유아-교사관계에 대한 보육교사의 다문화 수용도의 직접적인 영향이 입증되었다.

Table 2.

Maximum Likelihood Parameter Estimates for the Structural Equation Model

Figure 2.

The results of structural equation model. *p <.05, **p <.001.

또한 Table 2에 의하면, 보육교사의 다문화 수용도(β=.51, p<.001) 및 다문화 교수효능감(β=.36, p<.001)이 다문화 교육태도에 미치는 영향은 통계적으로 의미 있는 것으로 나타났으며, 다문화 교육태도(β=.22, p<.001)가 유아-교사관계에 미치는 영향도 통계적으로 의미 있게 제시되었다.

한편 보육교사의 다문화 수용도 및 다문화 교수효능감이 유아-교사관계에 미치는 영향에 있어 보육교사의 다문화 교육태도의 매개효과에 대해 Sobel 검증을 실시한 결과, 보육교사의 다문화 수용도가 다문화가정 유아와 교사관계에 미치는 영향에 있어 다문화 교육태도의 매개효과는 발견되지 않은 반면(p=.053), 보육교사의 다문화 교수효능감이 다문화가정 유아와 교사관계에 미치는 영향에 있어 다문화 교육태도의 매개효과가 나타났다(p<.05).

이상의 결과를 종합해 보면, 보육교사의 다문화 수용도는 유아-교사관계에 직접적으로 영향을 미치는 반면 보육교사의 다문화 교수효능감이 유아-교사관계에 미치는 영향은 다문화 교육태도에 의해 완전 매개되는 것으로 나타났다.

논의 및 결론

본 연구는 다문화 보육을 실시함에 있어 보육교사의 다문화 수용도와 다문화 교수효능감이 다문화 교육태도를 매개로 하여 다문화가정 유아-교사 관계에 주는 영향을 실증적으로 분석하였다. 연구결과를 중심으로 논의를 하면 다음과 같다.

첫째, 보육교사의 다문화 수용도 및 교수효능감의 하위척도는 유아-교사관계의 친밀감과 갈등 하위척도와 대체로 정적인 상관관계가 제시된 반면, 의존 하위척도의 경우 다문화 수용도 중 상호작용 참여도 및 상호작용 자신도와 다문화 교수효능감 중 수업효능감과 대인관계 효능감과는 의미 있는 상관관계가 제시되지 않았다. 이러한 결과는 보육교사의 다문화 수용도와 교수효능감은 다문화가정 유아가 교사와 친밀감을 형성하고 갈등을 덜 갖게 하는데 작용함을 보여주는 것이며 다문화가정 유아가 교사에게 덜 의존하게 하는 데에는 부분적으로 작용함을 보여준다. 따라서 다문화가정의 유아를 이해하는데 있어서 전제가 되는 다문화 수용도와 교수효능감이 높은 교사일수록 다문화가정 유아와 친밀하고 덜 갈등적인 관계를 지니는 것으로 볼 수 있다. 또한 보육교사의 다문화 수용도 및 다문화 교수효능감의 하위척도는 다문화 교육태도 하위척도와 대부분 의미 있는 정적인 상관관계를 보였고 유아-교사관계와도 대체로 정적인 상관관계를 보였다. 이러한 결과는 다문화 교육태도와 다문화 교수효능감 간 유의미한 정적 상관이 나타난 선행연구[2, 7, 8, 19, 22, 27, 30, 40, 43]결과와 대체로 일치한다. 다문화 가정의 유아가 공격적인 경우 교사는 유아를 지도하면서 갈등과 어려움을 더 많이 경험할 수 있는데[21, 38], 특히 다문화 보육을 실시하는 교사를 대상으로 다문화 수용도, 다문화 교수효능감, 다문화 교육태도를 제고하는 보수교육을 실시하여 다문화 가정 유아와 갈등을 줄이고 친밀한 관계를 가질 수 있도록 도움을 주어야 할 것이다. 유아와 교사 관계가 친밀할수록 유아가 또래들에게 선호되고 또래에게서 괴롭힘을 받는 정도가 낮아진다는 선행연구[28, 48, 49] 결과를 고려할 때, 다문화 가정의 유아의 또래에게 선호되고 괴롭힘을 받지 않도록 하는 데에도 친밀한 교사-유아 관계가 도움을 줌을 알 수 있다. 다문화 가정의 유아와 교사가 좋은 관계를 형성할 수 있도록 보육교사의 다문화 수용도, 다문화 교수효능감, 그리고 다문화 교육태도를 증진하는 구체적인 방안을 강구할 필요가 있다.

둘째, 보육교사의 다문화 수용도는 유아-교사관계에 직접적으로 영향을 미치는 것으로 나타났다. 이러한 결과는 다문화 수용도가 높은 교사는 다양한 문화적 차이를 수용하고 가치 있게 여기며 이를 이해하고자 하는 능동적 욕구 및 동기가 높으므로[2], 다문화가정 유아와 긍정적인 상호작용을 한다고 보고한 Lee와 Kim [27]의 연구결과를 지지한다. 따라서 다문화에 대한 수용도는 다른 문화권에 있는 사람의 차이를 인식하고 존중하는 정도를 의미하므로, 이러한 다문화 수용도 수준이 높을수록 다문화가정 유아와 친밀한 관계를 유지하고 갈등을 느낄 가능성이 덜 할 가능성이 높다는 점은 쉽게 예측될 수 있다. 다문화 수용도는 다문화 사회를 살아가는 우리들에게 타인과 긍정적으로 상호작용하기 위해 필수적으로 갖추어야 할 요소로 다문화 시대에 요구되는 기초적인 역량이다[29]. 따라서 다문화가정 유아와 교사 간 관계를 증진하기 위해 교사의 다문화 수용도를 높이는 방안을 강구할 필요가 있으며 보육교사의 다문화 수용도를 증진할 수 있는 다문화교육 프로그램을 개발하여 보수교육에 적용하는 것이 필요하다. 다문화그림책을 활용하여 유아문학프로그램을 경험한 예비유아교사들이 그렇지 않은 예비유아교사들에 비해 다문화 수용도와 다문화 교수효능감 점수가 높게 나타난 Kang과 Lee [20]의 연구결과는 다문화 수용도와 다문화 교수효능감을 높일 수 있는 현직 보육교사용 프로그램이 개발될 필요가 있음을 시사한다.

셋째, 보육교사의 다문화 교수효능감이 다문화가정 유아-교사관계에 미치는 영향은 다문화 교육태도에 의해 완전 매개되는 것으로 나타났다. 즉, 보육교사의 다문화 교수효능감은 유아-교사관계에 직접적으로 영향을 미치는 것이 아니라, 다문화 교육태도를 통해서만이 유아-교사관계에 영향을 미치는 것을 의미한다. 다문화 교수효능감은 문화적으로 다양한 배경을 가진 학습자들의 발달과 교육을 효율적으로 이끌어 낼 수 있다는 자신감과 신념[6, 14]으로 구체적인 교육활동 및 태도와 직접적으로 관련되는 경향이 있다[33, 42]. 따라서 다른 문화적 배경을 가진 사람에 대한 태도와 직접적으로 관련된 다문화 수용도와 달리, 다문화 교수효능감은 교육활동 및 교수전략 등과 직접적으로 관련되므로, 본 연구에서 이와 관련된 보육교사의 다문화 교육태도를 통해 다문화가정 유아와 관계에 영향을 미친 것으로 설명될 수 있다. 보육교사의 다문화 교수효능감은 다문화 교육태도 및 다문화가정 유아와 관계에 순차적으로 영향을 미치는 주요한 요인이므로 보육교사의 현직교육 및 양성교육과정에 다문화 가정 영유아를 지도하는데 필요로 하는 구체적인 교수전략과 다문화 보육활동을 제시할 필요가 있다. 그리고 다양한 문화적 배경을 가진 유아들에게 적절하게 상호작용하고 그들의 요구에 부합하는 활동 및 방법을 제공할 수 있도록 보육교사의 다문화 교육태도를 증진하는데 초점을 둔 보수교육이 강화되어야 할 것이다.

본 연구는 자기보고식 질문지를 사용하여 보육교사의 실제 다문화 수용도, 다문화 교수효능감, 다문화 교육태도, 그리고 다문화가정의 유아와 교사의 관계와 다를 수 있다는 한계가 있으며 전국에 소재한 어린이집에서 만 3세 이상 다문화가정 유아를 보육하는 교사 295명과 다문화가정 유아 295명을 대상으로 하였기에 연구결과를 일반화하는데 한계를 지닌다. 그럼에도 불구하고 본 연구의 결과를 통하여 기대할 수 있는 효과는 다음과 같다. 첫째, 본 연구에서는 다문화가정 유아-교사 관계 변인 간의 구조를 살펴보기 위하여 구조방정식 모형분석을 적용하여 다문화가정 유아-교사 관계를 보다 종합적으로 이해하는데 도움을 줄 수 있을 것이다. 둘째, 보육교사의 다문화 교수효능감이 커지면 다문화 교육태도가 증진되어 결과적으로 다문화가정의 유아-교사 관계까지 긍정적으로 변화시킬 수 있다는 변인들 간의 메커니즘을 발견하여 다문화 보육을 활성화하는데 기초자료를 제공할 것이다.

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