| Home | Sitemap | Contact Us |  
top_img
Family and Environment Research > Volume 59(1); 2021 > Article
가정과 교육에서 서비스 러닝 활성화를 위한 주생활 영역 교과목 활동 개발 및 적용

Abstract

This study develops and applies a service learning course that integrates university curriculum with the local community in housing and interior design. The results of the study are as follows.
First, the service learning course of the housing and interior design was developed as a six-week lecture based on the project model with the theme of housing for the socially disadvantaged. Second, this course was implemented with faculty, students, interior designers, and service recipients to engage in activities to improve the educational environment of local child centers. Next, students engaged in the service learning course and continuously conducted reflection activities to enhance the effectiveness of learning. In reflection activities, students assessed that self-directed capabilities increased as has employing the coordination and applicability to meet identified community needs. Finally, faculty, students, and experts (including institutional experts and supervising departments) evaluated course practice and educational outcomes. Experts assessed that the course clarified course objectives, utilized various learning strategies, and showed that the structural reflection mode of learners and professors was overwhelmingly positive.
The results indicated that service-learning courses enable students to integrate academic study with social work to better understand course content through direct engagements in experience learning. Furthermore, students are empowered by participation in public services that benefit service clients and consultants as students take more personal responsibility for learning.

서론

서비스 러닝(service learning)은 비판적이고 성찰적인 사고와 시민적 책임에 초점을 맞추어 지역사회 봉사와 학문적 교육을 결합한 교수 방법이다(Corporation for National and Community Service [CNCS], 2009). 이는 자원의 분배나 자선의 차원을 넘어서 대학교육의 질을 높이고 학생들에게 자기계발의 장을 마련할 기회를 부여할 수 있는 교육 활동이라고 할 수 있다. 일찍부터 교육 분야에서는 지역사회 서비스의 중요성을 인식하여 왔으나 지금까지 우리나라의 대학들은 서비스를 정식으로 교과 과정에 포함하지 않는 경우가 많았다.
2018년 교육부 대학혁신지원사업이 시작되면서 최근 여러 대학에서 교육과정에 맞는 봉사학습의 교육과정이나 프로그램으로 ‘서비스 러닝’의 개념이 도입되기 시작하였다. 이러한 서비스 러닝은 우리나라에서는 정책이나 사업, 사회운동의 실천에서 출발하고 있으나 미국은 이보다 앞서 2000년대를 전후로 서비스 경제, 서비스 사회로의 시대적 변화를 배경으로 서비스 러닝을 통해 새로운 경영 및 학습 분야에 대한 경쟁력을 강화하고자 하였다. 이들은 국가 경쟁력 차원에서 1990년 National and Community service Act, 2007년 American Competes Act, 2009년 Serve American Act와 같이 입법으로 서비스 러닝 항목을 규정하고 있기에 단순히 자원봉사(voluntarism)의 개념과는 차이가 있다.
National and Community Service Act에 의하면 서비스 러닝은 학습자가 실제 지역사회의 요구를 충족하여, 교육기관과 지역사회가 협력(collaboration)을 조직하고(coordinate), 사려 깊게 구조화된 서비스 경험에 능동적으로 참여함으로써 배우고 발전하는 방법(CNCS, 2009)이다. 서비스 러닝에서 지역사회구성원으로서 학습자들은 서비스 경험을 통해 교실 안에서 배운 지식을 통합하는 과정을 경험하게 되고, 향상된 시민의식을 얻을 수 있다. 이러한 과정을 통해 학습자는 서비스 활동의 주체적인 참여자가 되어 결과적으로 더 넓은 시각으로 변화하게 되는 의미 있는 경험을 하게 된다. 이렇듯 서비스 러닝은 경험적 교육을 전제로 지식, 도덕 및 시민 성장의 토대로서 지역 공동체 또는 공공 서비스를 체계적인 학습 기회와 결합시키는 반성적이고 관계적인 교육 분야(Heffernan, 2001)이다. 이미 다양하게 서비스 러닝을 적용하는 교육 분야(Ahn, 2018; Chen et al., 2018; Dugan & Komives, 2010; Escofet & Rubio, 2019; Ewing et al., 2009; Lee & Jeong, 2015)가 많으며, 가정교과에서도 인간발달과 대인관계 개선을 위하여 서비스 러닝을 활용할 수 있다. 서비스 러닝과정을 통해 인간발달에서 학교, 종교, 지역사회, 정부와 같은 다른 체계가 어떻게 영향을 미치는가에 대한 탐구로 이어질 수 있으며 육아, 일과 가정의 균형 측면에서 학생들은 리더십과 자원 관리 기술을 시험할 수 있다(National Association of State Administrators for Family and Consumer Sciences, 1998).
가정과 교육에서 주거 및 실내디자인 교과목은 학습자들이 습득한 기술과 지식을 강의실을 넘어 실제 상황에서 활용할 수 있는 학습 내용을 포함하고 있다. 특히 주거학에서는 전공지식을 생활과 연계된 통합적 지식으로 심화할 수 있으며, 지역사회로까지 학습을 확장할 수 있는 과목이다. 이 과목은 삶의 터전인 환경에 대한 탐색을 통하여 다양한 욕구를 충족시키는 주거를 계획함으로써 이론의 실제 적용을 모색하는 특징을 가진다. 이전 교과목의 운영에서는 실내디자인 전반에 대한 이론을 배우고 프로젝트를 계획한 뒤, 컴퓨터와 설계프로그램을 활용하여 그 결과물을 발표해왔으나 실제로 현장 수업과 연계하거나 실내디자인과 관련된 현장실습이 매우 부족한 실정이었다. 이러한 제한점을 반영하여 주생활 서비스 러닝에서는 학습자들이 ‘자신의 서비스 경험을 개념, 기술 및 다양한 아이디어와 연결하는 양방향 과정’(Hatcher & Bringle, 1997)을 통해 개인의 성장과 시민 책임의식을 증대시키는 학습결과를 도출할 수 있을 것이다. 따라서 본 연구에서는 주생활 영역인 주거 및 실내디자인 교과목에서 서비스 러닝 프로그램을 계획하여 개발·적용하고 실행과정에서 나타난 주생활 서비스 러닝 프로그램에 대한 인식과 경험을 성찰과 평가를 통해 분석하고자 하였다.

이론적 배경

1. 서비스 러닝의 개념

서비스(service)는 무형성(intangibility), 소멸성(perishability), 비분리성(inseparability) 및 동시성(simultaneity), 이질성(heterogeneity)을 특징으로 한다(Lee, 2005). 서비스는 추상적이고 보이는 형태로 제시할 수 없으며, 특정 시간 속에서 제공받음과 동시에 사라지고, 공급(생산)과 소비가 동시에 일어나면서 서로 분리될 수 없으며, 제공하는 사람에 따라 내용과 질이 달라지는 비표준적이며 가변적인 성격을 지니고 있다. 무엇보다 서비스는 사람에 의해 생산되며 고객의 욕구를 충족시키는 것에 중심을 두고 주체로서보다는 객체, 주된 것보다는 부수적인 것으로 인식되어왔다.
서비스 러닝은 서비스 활동의 특징을 포함하면서 타인의 이익을 위해 자원과 경험을 제공하는 것에서 출발하고 있으며 지역사회와 사람들의 요구에 부응하는 활동(Jacoby, 1996)이다. 서비스 러닝은 교과 과정과 정규과목과 병행한 경험(co-curricular experiences)에서 비판적 성찰과 참여를 통해 모든 분야 및 모든 수준의 교육과정과 교실 밖의 다양한 학생 생활 영역을 통합할 수 있다(Jacoby, 2015). 이와 같은 서비스 러닝의 주요 특징은 대학과 지역사회의 효과적인 파트너십, 잘 정의된 학습목표 및 의미있는 성찰의 기회(Bringle & Hatcher, 1995)로 볼 수 있다.
경험적 학습에 대한 Dewey의 비전에 뿌리를 둔 서비스 러닝은 2000년대 미국에서 교육개혁의 추진에 힘입어 국가 서비스의 구성요소로 통합하는 연방법률에 의한 대학들의 주요 정책 및 사업실천을 통해 학문의 고유한 영역으로 발전하였다. 초창기 미국의 연구들(Bringle & Hatcher, 1996; Lisman, 1998; Seidman & Tremper, 1994)은 학습자의 학업과 시민성 측면에서 지적, 도덕적, 시민적 차원의 공동 효과에 대해 초점을 맞추고 있다. 이러한 측면은 다른 형태의 경험적 교육과 서비스 러닝을 구별하도록 하는데 본질적으로 서비스 러닝은 비판적 사고, 공공 담론, 집단활동 및 지역사회 구축의 기능을 강화하는 시민의 육성이라는 목적과 연결되어 있다. 서비스 러닝과 다른 학습과의 차이를 구별하기 위해 Furco (1996), Bringle & Hatcher (1995)는 서비스 러닝을 봉사 및 지역사회 서비스와 구별하고 있다(Table 1 참조).
봉사 및 지역사회 서비스는 대개 서비스 목표에 연계되고 서비스 결과를 산출하며, 성찰을 강조하지 않을 수 있고 봉사활동 시간으로 측정된 경험이라고 할 수 있다. 반면 서비스 러닝은 학습목표와 긴밀하게 연계되고, 지역사회 및 학습결과를 산출하며, 학업과 지역사회 참여를 연결하고 학습을 심화시키는 비판적인 구성요소로서 성찰을 포함하며, 이때 학습자들의 경험은 구체적인 학습결과로 측정된다. 코스 설계 측면에서 인간발달과 가족 영역의 봉사 및 지역사회 서비스는 자원봉사시간, 예를 들면 노숙자의 식사제공이나 지역사회 노동력 제공, 청소년 교육 등으로 구성될 수 있다. 반면 서비스 러닝은 적십자, 방과 후 프로그램과 같이 자신이 선택한 봉사단체와 함께 활동하며 인적서비스, 지역사회에 대한 요구를 배우고, 그러한 경험에 대한 성찰은 수업 토론, 게시물, 저널 과제를 통해 이루어질 수 있다. 서비스 러닝의 이점을 실현하기 위해서는 실질적인 지역사회에 기초한 문제해결을 준비할 수 있도록 서비스 러닝을 신중하게 설계하고 구현해야 한다. 이 과정은 항상 학생들을 위한 의도적이고 체계적인 교육과 개발 요소를 포함하며, 교육과정 또는 공동 교육과정 환경에 활용(Berger et al., 1999)될 수 있어야 한다.

2. 서비스 러닝 모델

서비스 러닝은 경험적 학습의 더 큰 영역에 속하는 교육 방법으로 현장 및 지역사회 기반 연구(community-based research), 협동조합(co-ops) 및 인턴십(internships)에 국한되지 않는 다양한 교육과정을 포함한다. 서비스 러닝 모델에는 여러 가지가 있으나 Heffernan (2001)에 의하면 대부분의 서비스 러닝의 경험은 다음과 같이 여섯 가지 범주로 설명할 수 있다.
첫째, 순수한 서비스 러닝(pure service learning)은 봉사를 위해 학생들을 지역사회로 보내는 과정이다. 이러한 과정은 학생, 자원봉사자 또는 참여 시민에 의한 지역사회에 대한 서비스 개념을 핵심으로 가지고 있으며 일반적으로 어떤 하나의 학문에 속하지 않는다. 둘째, 학문기반 서비스 러닝(discipline-based service learning)은 학기 내내 서비스를 제공하고, 학습자들의 분석과 이해를 위한 분석의 기초로 코스 내용을 활용하는 경험을 반영한다. 이러한 분야별 서비스 러닝코스는 전공, 부전공 및 기초학문 모두에서 찾을 수 있다. 셋째, 문제기반 서비스 러닝(problem-based service learning, PBSL)은 학생들(혹은 그룹)이 ‘고객(clients)’을 위해 일하는 ‘컨설턴트(consultants)’로서 지역사회와 많은 관계를 맺으며, 특정한 공동체 문제나 필요를 이해하기 위해 지역사회 구성원과 공동으로 작업한다. 이 모델은 학생들이 지역사회에 대한 권고안을 만들거나 문제에 대한 해결책을 도출하기 위해 각 전공 분야별 지식을 갖추고 있는 것으로 가정한다. 넷째, 캡스톤 코스(capstone courses)는 일반적으로 학문을 기반으로 하며 특정 분야의 전공자들이 수업을 통해 얻은 다양한 지식을 시험하고, 이론과 실습을 통합할 수 있는 지역사회의 관련 봉사활동과 결합할 수 있다(Commuter Affairs and Community Service [CACS], 1999). 캡스톤 코스의 목표는 새로운 주제를 탐구하거나 학문에 대한 학생들의 이해를 종합하는 것이며, 이론의 세계에서 실천의 세계로 전환하도록 돕는 데 유용하다. 다섯째, 서비스 인턴십(service internships)은 교육과정을 기반으로 하며 전통적인 인턴십과 마찬가지로 지역사회 환경에서 일주일에 약 10~15시간, 학기당 150시간씩 교직원이 승인한 지역사회 현장에서 집중적으로 봉사하고 학생들은 정기적으로 교수와 개별적 혹은 세미나 형식으로 만나 서비스 경험을 독서와 연관시킨다(CACS, 1999). 그러나, 전통적인 인턴십과 달리 서비스 인턴십은 정규적이고 지속적인 성찰 기회를 지니고 있어 학생들이 학문기반 이론을 사용하여 새로운 경험을 분석하는 데 도움을 줄 수 있다. 여섯째, 학부 지역사회 기반 실행 연구(action research)는 비교적 새로운 접근방식으로 지역사회 서비스에 대한 실질적인 경험과 연구 방법론에서 적절한 지식을 지닌 학생들에게 적합하다. 학생들은 특정 지역사회 요구를 해결하는 연구 프로젝트를 설계하기 위해 교직원 및 지역사회 파트너와 긴밀히 협력하여 진행한다(CACS, 1999). 학생 중심, 지역사회 중심의 경험적(experiential), 성찰적(reflective) 교육을 특징으로 하는 서비스 러닝은 강의실을 ‘중심에서 벗어나도록(de-centers)’하며 학습 과정의 중심에 지역사회를 배치하고 있다(Heffernan, 2001). 이 모델들은 지역사회 구성원과 학습자들이 학습 주제와 실제 결과가 어떻게 사용될 것인지를 결정하는 데 기여할 수 있으며 전적으로 교실에 기반을 두고있지만 새로운 수준의 참여를 촉진하여 학생들이 지역사회에서 적극적인 역할을 할 수 있는 기회를 제공할 수 있다.

3. 서비스 러닝의 설계 단계

서비스 러닝 코스의 개발은 두 가지 주요 과정으로 구성되어 있는데 하나는 코스 자체의 설계이고 다른 하나는 수업 내에서의 설계이다. 먼저, 코스 자체의 설계는 인간은 외부세계에 있는 실재를 경험에 의해 의미있게 구성하고 이는 학습자의 평생학습과 발달에 영향력을 미친다는 Taylor의 경험학습을 바탕으로 하고 있다. Taylor (1987)는 생애 학습의 사이클을 방향성 상실(disorientation), 탐구(exploration), 그리고 재교육(reorientation)이 뒤이어 평형상태(equilibrium)로 절정에 이르렀다가 평생 학습자들에게는 사이클이 다시 시작되면서 새로운 방향성 상실의 기간이 시작된다고 보았다. 경험학습 사이클에 기초한 Kolb (1984)의 PARE 모델은 준비(preparation), 실행(action), 성찰(reflection), 평가(evaluation)의 과정으로 이뤄진다. 이 모델에는 다른 학습 과정과 다르게 구체적인 경험, 성찰적인 관찰, 추상적인 개념화, 적극적인 활동과정을 포함하고 있다. CACS (1999)에서도 서비스 러닝의 코스 요소들을 조사(investigation), 준비(preparation), 참여(engagement), 성찰과 연계(reflection and connection), 평가(evaluation), 시연과 축하(demonstration and celebration) 단계로 구분하고 있다.
Kolb (1984)의 PARE 모델과 CACS (1999)에서 나타난 단계를 종합해 살펴보면 첫째, ‘조사’는 CACS (1999)에서 지역사회 요구를 확인하고, 잠재적 지역사회 파트너십을 탐색하며, 지역사회의 참여가 프로그램의 학습목표에 적합한지 혹은 어떻게 적합한지 결정하는 과정이다. 둘째, ‘준비’는 기대치, 책임을 파악하고, 교수진, 지역사회 파트너, 학생들이 서비스 러닝을 할 수 있도록 준비하기 위한 단계이다. 셋째, ‘참여’는 학생들이 지역사회 파트너의 요구에 가치 있는 방식으로 지역사회에 의미있게 참여하는 단계이다. 넷째, ‘성찰’은 PARE 모델과 달리 CACS (1999)에서는 연계를 포함하고 있는데 지역사회 참여경험과 코스 내용 간의 연결을 용이하게 하기 때문에 서비스 러닝의 필수 요소이며 이러한 이유로 하이픈(hyphen)이라고도 한다. 서비스 러닝에서 노력해야 하는 유형의 성찰은 비판적 성찰(critical reflection)로 가정(assumptions)과 가치(values)에 대해 의문을 제기하고 지역사회 일의 의미와 영향에 주의를 기울여야 한다(Mitchell, 2008). 다섯째, ‘평가’를 통해 교수진, 학생 및 지역사회 파트너의 경험을 개선하기 위해 과정을 확인하고 조정할 수 있도록 지원할 수 있다. 또한, 특정한 결과가 발생한 이유에 대하여 교수진의 이해를 증진시킬 수 있으며 서비스 러닝을 제공하는 방법에 대한 신뢰도를 향상시킬 수 있다. 여섯째, ‘시연과 축하’는 지역사회 참여의 결과를 공유할 뿐만 아니라 지역사회 파트너, 학생 및 기타 모든 구성원과 성과를 축하하는 전략이 포함된다. 공간이 경험을 마무리하고, 배운 것을 공유하고 성취된 것을 보고할 수 있다는 점에서 지역사회 참여와 강의실 경험을 더욱 공고히 할 수 있다.
다음으로 수업에서의 설계는 의미 있는 학문적 학습과 목적에 적합하도록 학습목표, 전략 및 평가 방법을 제대로 수립하는 것이 필요하다. Harkavy & Hartley (2010)에 의하면 수업에서 주요한 학습 단계는 기본적으로 코스 목표(course objectives) 설정, 학습 전략(learning strategies) 수립, 구조화된 성찰(structured reflection), 학습평가(learning evaluation) 순으로 이루어진다.
첫째, 코스 목표는 명확해야 하며 대학 교육과정에 적합하게 엄격해야 한다. 모든 교육 방법에 확고한 기반을 둔 코스 설계는 명확하고 평가 가능한 내용과 학습목표를 설정해야 한다. 이러한 목표의 확립은 학습 활동을 채택하는 과정의 복잡성 때문에 전통적인 과정보다 훨씬 더 중요하며, 비록 현장 수업의 교육이 강의수업과 다르기는 하나 수업의 목표는 크게 다르지 않다. 둘째, 학습전략은 효과적이고 입증 가능하며 코스 목표에 직접 향해야 한다. 학습자들에게 무언가를 ‘가르친다’고 하지만 모든 학습 경험이 대학 수업의 수준과 학문적 엄격성(academic rigor)으로 상승하는 것은 아니다. 어떤 코스와 마찬가지로 교육내용에서 목표까지의 명확한 과정이 강의계획서와 평가에 명시되어야 한다. 또한 지역사회 단체와의 파트너십 개발 과정을 시작하기 전 학습 성과와 학생들의 서비스와 관련된 기대치에 대한 정보를 확인할 필요가 있다. 지역사회로 배치되기 전 학생들은 지역사회 요구를 이해하기 위한 기초를 제공할 수 있는 지역사회 평가 또는 기타 데이터를 공부할 기회를 가져야 한다. 셋째, 구조화된 성찰은 학생들이 비판적으로 생각하고 지역사회에 대한 참여와 학습목표와 목적 사이에 연결시킬 수 있도록 구조화하는 기회이다. 경험만으로는 경험적 교육이라고 하기에는 불충분하며, 경험을 경험적 교육으로 바꾸는 것은 성찰 과정(Joplin, 1981)이기 때문에 성찰은 가장 성공적인 학습경험의 필수 요소이다. 그러나 비판적인 성찰이 없는 경험은 학생들이 자신과 다른 사람에 대한 고정관념을 쉽게 강화하고 복잡한 문제에 대하여 단순화된 해결책을 개발하고 제한된 데이터를 기반으로 부정확하게 일반화하도록 할 수 있다. 그렇기 때문에 규칙적으로 계획된 자기 검토와 토론을 성찰요소로 포함시켜야 하며(Eyler & Giles, 1999), 서비스 경험 전, 도중 및 이후에 발생할 수 있고, 스스로 혹은 동료들과 그리고 지역사회 파트너들과 함께 성찰할 수 있다(Eyler, 2002). 넷째, 평가는 지역사회 참여경험 및 학생의 학습결과를 결정하는 방법을 평가하는 단계이다. 학생들의 성취도에 대한 평가의 형태는 경험 자체만큼이나 다양할 수 있으나 반드시 내용 목표에 요약되어 있고 학습전략에 의해 형성되는, 습득한 지식에 대해 이론과 실습을 통합하는 능력을 보여주는 결과를 포함해야 한다. 학생의 수행에 대한 다양한 형태의 평가는 지식 습득과 학생들이 실질적인 문제에 분석, 종합, 판단 및 이론과 개념을 적용하는 능력을 시험할 수 있고, 성찰 저널, 논문 및 보고서, 구두 발표와 같은 새로운 상황에 적용할 수 있다. 이 단계에서 지역사회 참여 결과를 지역사회 파트너, 구성원과 성과 및 전략을 설명하고 공유할 수 있다. 서비스 러닝에서 각 모형의 단계와 교수·학습 설계과정을 비교하면 다음 Table 2와 같이 나타낼 수 있다.

4. 선행연구 고찰

서비스 러닝에 관련한 선행연구들은 서비스 러닝 설계 전략, 긍정적·부정적 측면 및 프로그램의 효과를 살펴본 연구들로 나눌 수 있다. 먼저, 설계 전략을 위한 연구들을 살펴보면 Stukas 등(1999)은 서비스 러닝이 효과적이기 위해서 프로그램의 자율성을 지지하고, 목표와 활동에 부합하도록 설계되어야 하며, 참여자 간의 관계에 주의를 기울이고, 성찰의 기회를 제공하는 특성을 포함해야 한다고 강조하였다. Heffernan (2001)은 모범적인 서비스 러닝이 되기 위해서는 프로젝트의 특성을 명확하게 설명하고 학생의 역할과 책임을 분명하게 명시해야 하며, 서비스 장소의 요구를 분명히 하고 성찰 과정에 대한 설명과 학습 내용을 연결하는 과제를 제시해야 한다고 하였다. 서비스 러닝은 학생들에게 선택권이 주어지고, 프로젝트에 대한 토론에 학생이 직접 참여하며, 구조화된 성찰일지와 쓰기가 발생할 때(Levesque-Bristol et al., 2010) 효과적이라고 보고 있다. 서비스 러닝의 성공을 위해 Beran & Lubin (2012)은 서비스 러닝 경험 전, 도중, 그리고 경험 후에도 지역사회 파트너와 계획을 공유하고 의사소통이 필요하다고 하였다. 이것은 지역사회 파트너와의 관계가 단순히 서비스나 노동에 대한 교육 경험의 거래가 아니라 효과적인 협력의 중심에 있는 관계이기 때문이다.
다음으로 긍정적인 측면에서 학습자, 대학, 지역사회로 나누어 살펴보면 Hrivnak & Sherman (2010)에 의하면 교육 프로그램에 참여하는 학습자의 경우, 강의실에서 학습한 이론적 영역과 지역사회의 실질적인 필요들 사이의 연관성을 탐구하고 학습 과정과 코스 내용을 강화하는 데 도움이 된다고 하였다. 이러한 관계는 지역사회 내 개인, 조직, 지역 및 더 큰 시스템의 긍정적인 변화와 학생들의 학업에 대한 이해, 시민으로서의 발전, 개인의 성장 또는 직업, 더 큰 사회적 이슈에 대한 이해를 이끌어 낼 수 있다. 대학은 학습자가 학습목표를 달성하는 동시에 충족되지 않은 지역, 국가 및 글로벌 요구를 해결하는 데 기여할 수 있다. 학생들과 함께 일하는 지역사회 파트너들은 학습자들이 제공하는 노동력과 자원, 새로운 관점으로부터 이익을 얻을 수 있다(Blouin & Perry, 2009). 이처럼 서비스 러닝은 학생과 지역사회의 성과를 향상시킬 수 있는 큰 잠재력을 가지고 있으나 이러한 결과는 서비스 러닝이 제공하는 서비스의 질에 따라 달라진다. 부정적인 측면에서 Blouin & Perry (2009)는 서비스 러닝이 직면한 과제를 ‘학습자의 행동 불량, 코스와 조직 목표 간의 부적합성, 의사소통의 부족’으로 확인하였다. Eby (1998)는 프로그램이 잘 수행되지 못할 경우, 사회문제에 대한 단순한 이해 강화, 지역사회의 자산 무시, 학생의 요구를 충족하기 위해 지역사회 협력 조직으로부터 자원을 분리하는 등 학생과 지역사회 모두에 부정적인 영향을 미칠 수 있다고 언급하였다.
마지막으로 프로그램의 효과를 살펴본 연구들은 국내에서는 대학 차원에서 대학생들의 시민성과 진로와 관련해 효과를 검증하는 측면(Jung, 2020; Sohn & Kim, 2020)에서 주로 수행되었으며 국외에서는 인간발달과 사회적 기술 측면에서 주로 수행되었다. 대부분의 연구들은 학생들의 통합적 사고, 문제해결, 대인관계 기술 및 사회적 인식을 향상시킬 수 있는 장을 제공할 수 있다고 강조하였다. 구체적으로 대인관계 기술에서 긍정적인 영향을 주어 사회적 상호작용을 촉진할 수 있으며(Eyler, 2000), 성찰적 사고와 개인적 자신감을 통해 결정성을 높이고 자기효능감에 도움을 주어(Batchelder & Root, 1994; Griffin, 2003; Kearney, 2004; Sanders et al., 2016) 개인적인 변화를 가져올 수 있다고 나타났다.
특히 가정 교과 측면에서 Roofe & Ryburn (2013)에 의하면 예비교사들은 8~12학년을 대상으로 한 FCS(family and consumer sciences) 교육에서 식이요법/영양학, 실내디자인, 의복과 직물, 개인과 가족의 재무, 아동 발달과 가족 분야의 내용 및 직업 기회에 대해 가르치고 자신감에서 긍정적인 반응을 나타내었다. 영양프로그램 개발하고 영향을 평가한 Gray 등(2017)은 결과적으로 프로그램이 예비교사들의 성장에 기여하고 참여자들 사이에서 채소 소비 패턴이 약간 증가하는 효과를 입증하였다. 대학생과 은퇴 노인 사이의 다리를 놓는 세대 간 파트너 프로젝트를 수행한 Brown & Roodin (2001)은 학생들이 노인학의 개념을 실제적이고 개인적인 상황에서 적용할 수 있을 때 더 잘 이해한다는 것을 발견하였다. 이러한 서비스 러닝의 본질은 ‘인식과 정서(the cognitive with the affective)’를 결합하는 것(Butin, 2005)이며, FCS 코스에서 강의하는 내용을 접한 중·고등학생의 지식과 태도를 바꿀 뿐만 아니라 가정과 예비교사들에게도 교실에서 배운 지식을 연습하는 기회를 제공하여 교사로서 책임감과 긍정적인 태도를 갖추는 데 효과적이라고 할 수 있다.

연구방법

본 서비스 러닝(service learning, S-L) 프로그램은 D대학 혁신사업의 일부로 2019년 6월부터 12월까지 진행되었다. 프로그램의 목표는 지역사회 연계 전공체험학습을 확대하고자 학생들에게 전공에 기초하여 지역 기관과 연계한 ‘Service-Learning’의 참여 기회를 제공하기 위해 계획되었다. 본 프로그램은 교수학습개발센터가 주관하고, 교수자 1명, 가정교육과 3학년 학습자 8명과 주거건축 분야 10년 경력의 실내디자이너 1명, 지역아동센터 기관담당자인 센터장과 교육실무자 2명이 참여하였다. 본 프로그램에 참여한 가정교육과 3학년 학생들은 전공과목과 교직과목을 대부분 이수하였기에 예비교사로서 갖추어야 할 교직관과 역량에 대한 이해가 높은 편이었다. 연구 과정은 준비(preparation), 실행(action), 성찰(reflection), 평가(evaluation)로 구성하였으며 준비 단계에는 계획 단계를 포함하고 있으며, 경험연구에서 중요한 과정인 성찰(reflection)은 실행 단계에서부터 포함하였다(Figure 1 참조).

1. 준비 단계

준비 단계에서는 서비스 러닝에 대한 교수·학습 프로그램 개발을 위하여 사전 계획 및 지원에 대한 준비가 이루어졌다. 교수학습개발센터는 서비스 러닝 활동을 위한 전반적인 계획을 세우고 절차에 따른 행정지원을 준비하였다. 교수자는 서비스 러닝에 적용할 전공과목을 ‘주거 및 실내디자인’ 과목으로 선택하여 교육프로그램을 위한 활동계획서를 작성한 뒤 교수학습개발센터에 신청하고 프로그램에 대한 사전 타당도를 평가받았다. 사전 타당도 평가는 5인의 교수가 활동계획서에 제시된 교육 프로그램의 목적 및 적합성, 계획의 구체성과 실현가능성, 지역사회 문제와 연계성, 교육혁신성, 교육효과성 등 총 5개의 항목에 대해 각각 평가하였으며 모든 항목에서 적합도가 높다는 평가를 받았다.

2. 실행 단계

실행 단계에서는 서비스 러닝에 대한 사전교육과 프로젝트 수업 실행 및 프로그램 적용이 이루어졌다. 교수학습개발센터는 교수자와 학습자를 대상으로 서비스 러닝에 대한 사전교육과 소양교육을 실시하였고, 교육 프로그램은 총 15주차 강의에서 중간고사 전까지 전공과목 이론을 강의하고, 이후 6주간 서비스 러닝과 연계한 실습을 진행하였다. 프로그램 활동을 위한 기관선정은 학습자들의 활동접근성과 시설 노후화를 고려하여 선정대상 2곳 중 G지역에 위치한 M 지역아동센터가 선정되었다. M 지역아동센터의 수용인원은 총 35명으로 현재 학생 29명, 교사 4명이 사용하고 있었으며, 공간 면적은 71.93㎡이고, 중앙홀을 중심으로 사무실 1개실, 교실 3개실, 주방 1개실, 화장실 1개실로 구성되어 있었다.

3. 성찰 단계

성찰 단계에서는 서비스 러닝 활동에 참여한 뒤 학습자들에게 이론과 실습을 통합할 수 있는 학습결과로서 활동보고서와 성찰일지를 작성하도록 하였다. 분석대상이 된 성찰일지는 6회씩 총 48장으로 작성 항목은 봉사내용, 느낀 점, 현장에서 해결해야 할 문제, 수정사항 및 차시 준비사항이었다. 교수자는 학습자가 작성한 보고서와 성찰일지를 점검한 뒤 학습자의 참여와 활동 등에 관해 개별 면담을 진행하고, 성찰일지에 면담사항을 피드백하였다. 마지막 단계에서는 지역아동센터 기관담당자 2명과 실내디자이너 1명이 함께 참여해 실내환경 개선 프로젝트에 대한 피드백을 제공하였다.

4. 평가 단계

평가 단계에서는 프로그램의 효과를 분석하기 위해 전문가 평가, 학습자 대상 사후검사를 실시하였다. 전문가 평가는 지역아동센터 기관담당자와 교수학습개발센터 담당자를 대상으로 프로그램에 대한 면담을 실시하였다. 교수자는 전체 프로그램에 대해 전공과 서비스 러닝의 연계성, 운영과정, 평가에 대한 보고서를 작성하고, 집행 예산에 대한 결산을 실시하였다. 학습자는 주차별 활동보고서의 피드백과 기관담당자의 평가서를 토대로 최종 자기평가서를 작성하였다. 학습자를 대상으로 실시한 프로그램 사후평가는 학습주제, 팀활동(참여대상, 인원, 팀원구성, 유대감 증진), 운영(활동기간 및 시간), 학업(학업동기 및 학업성취향상), 대학생활 적응, 전반적인 만족도를 5점 Likert 척도로 조사하였다.

연구 결과

1. 주생활 S-L 프로그램의 준비

주생활 S-L 프로그램은 주거 및 실내디자인 교과목 총 15주차 중 6주로 계획되었고, 프로젝트 모형의 프로젝트 준비하기-선정하기-정보탐색하기-설계하기-실행하기-평가하기의 단계에 따라 개발되었다. 프로젝트의 주제는 지역아동센터 실내환경 개선이며, 학습 내용은 중간고사 이전에 학습하였던 실내디자인 요소, 실내 구성요소(벽, 바닥, 천장, 개구부), 색채, 조명, 가구, 실내장식요소의 이론을 실습과 연계되도록 하였다. 개발된 6주간의 프로그램은 Table 3과 같이 학습 주제, 학습목표, 학습 내용으로 나타낼 수 있으며, 지역사회 주거문제와 디자인 계획, 지역아동센터 실내환경과 공간구성 프로젝트 구성, 지역아동센터 실내환경문제와 디자인 개선방안, 디자인 계획 및 설계, 디자인 시공 및 개선 실행, 시공 점검 및 프로그램 평가로 구성하였다. 구체적으로 1주차에는 서비스 러닝 사전교육을 실시하고 학습자들에게 사회취약계층의 주거문제를 토론하고 전공과목과 서비스 러닝의 목표를 연계하도록 하였다. 2주차에는 서비스 러닝을 실시할 기관을 선정하고, 프로젝트의 목표를 세우도록 하였다. 3주차에는 선정한 기관에 대한 정보탐색을 위해 현장을 방문하여 관계자들과 면담하고 문제점과 개선점을 검토하도록 하였다. 4주차에는 실내환경개선을 위해 설계한 제안서를 기관담당자와 실내디자이너의 피드백을 받아 완성하도록 하였다. 5주차에는 제안서를 바탕으로 현장에서 직접 시공하도록 하였고, 마지막 6주차에는 시공을 점검·보수하였으며, 교수자와 학습자, 전문가들이 모두 참석하여 평가하고 프로젝트를 마무리하도록 하였다.

2. 주생활 S-L 프로그램의 실행

1) 프로젝트 준비하기

1주차 수업은 서비스 러닝에 대한 개념, 주거 관련 문제를 설명하는 사전학습이 이루어졌다. 학습자들은 기존의 봉사와 사회취약계층(기초수급가정, 다문화가정, 장애가정, 새터민가정, 노인가정)의 주거 현황을 조사하고 토론하였다. 본 교육 프로그램을 적용할 기관을 선정하기 위해 교수자와 학습자들은 지역의 다문화가족문화센터, 장애시설, 지역아동센터를 중심으로 연락하여 프로그램의 취지를 소개하고, 참여 가능 여부를 조사한 뒤 프로젝트 준비 작업을 진행하였다.

2) 프로젝트 선정하기

2주차 수업은 서비스 러닝 프로그램의 주제에 맞는 사회 취약계층 기관의 정보를 토대로 학습자들은 프로젝트를 실행할 기관으로 G지역 M지역아동센터를 선정하였다. 지역아동센터를 현장방문하여 기관담당자와 면담하고, 공간사용자들의 공간에 대한 의견을 수렴한 뒤, 실측과 환경조사를 실시하였다. 선정된 지역아동센터는 공간이 협소하고 실내가 노후화되고 있는 상태였으며 벽지의 결로와 바닥표면의 불균형, 조명 교체, 미닫이문의 불편함이 문제점으로 분석되었다. 이에 대한 기관담당자의 의견을 검토하고 도면분석 및 현장 사진을 통해 개선점을 찾기 위해 실내디자이너와 정보를 공유하고 피드백을 받았다.

3) 정보탐색하기

3주차 수업은 8명의 학습자들을 두 팀으로 나누어 지역아동센터의 실내환경 문제점과 개선점을 토론·발표를 통해 상호평가하는 TBL(team based learning)로 진행되었다. 이 과정은 서비스에 대한 개별 단계의 차이를 확인하고 최선의 개선사항을 도출하기 위해 진행하였으며, 지역아동센터의 실내환경 개선에 대한 계획안을 작성하고 합의를 이루는 과정에서 발전된 아이디어들이 집약되고 수렴되었다. 두 팀은 우선순위와 예산을 고려하여 곰팡이가 핀 벽지와 장판을 교체할 것을 제안하였고 지역아동센터 학생들과 기관담당자, 실내디자이너의 검토를 받았다. 검토사항은 비용 측면에서 품질 좋은 벽지와 장판을 선택하기 위해 직접 시공하는 것이 더 나을 것이라는 의견과 안전 측면에서 지역아동센터는 방염 인증의 제품을 사용해야 한다는 의견이었으며 이러한 사항은 제안서의 기초자료로 반영되었다.

4) 설계하기

4주차 수업은 본격적으로 지역아동센터의 실내환경 개선을 위한 디자인 계획과 설계가 이루어졌다. 교수자는 Auto CAD 프로그램과 Photoshop 프로그램을 통해 학습자들이 공간을 디자인하고 제안서를 작성할 수 있도록 지도하였다. 각 팀장들은 팀원들의 디자인 제안서를 발표하고 상호평가를 실시하였다. 제안서에는 디자인 주제, 설계, 예산 운용, 업체선정을 포함하였으며, 팀별로 바닥을 강화마루와 PVC 장판을 비교하고 강화마루를 선택하였다. 벽지는 접착식 단열 벽지와 실크 벽지를 비교하였으며 접착식 단열 벽지가 가격이 저렴하고 설치가 용이하다는 점에서 선택되었다. 그러나 실내디자이너와의 검토를 통해 강화마루는 비싼 비용과 바닥 교체 시 열선 교체 등 전문적인 전문적인 기술이 요구되어 시공이 간편하고 보행성이 좋은 PVC 장판을 시공하기로 결정되었다. 수정·보완된 제안서는 기관담당자와 교수자가 검토하여 재료 구입과 업체선정이 이루어졌다.

5) 실행하기

5주차 수업은 지역아동센터를 방문하여 실내환경 개선 프로젝트를 실행하였다. 현장에서 효율적인 작업을 위해 지역아동센터의 모든 짐을 바깥으로 이동시키고, 기존 벽지와 바닥을 철거하는 작업을 실시하였다. 기존 벽지와 바닥의 철거과정에서 지역아동센터의 실내공기환경이 저하되는 근본적인 원인인 공간 내 결로와 대량의 곰팡이가 발견되었다. 결로와 곰팡이를 제거하고 기간을 두고 충분히 말린 뒤 마감 처리하였으며 2일 후 바닥을 설치하고, 벽지를 재단하여 시공하였다. 시공이 모두 끝난 후 지역아동센터 아동들을 위해 커튼을 교체하고 실내디자인 소품으로 장식하였다.

6) 평가하기

6주차 수업은 교수자와 학습자들이 지역아동센터를 재방문하여 시공하였던 바닥과 벽지의 상태를 점검하고 보수작업을 하였다. 이후 교수자와 학습자, 실내디자이너, 기관담당자들과 프로젝트 과정에 대한 평가회를 진행하였다. 이 평가회에서 지역아동센터 기관담당자인 센터장과 교육실무자들은 벽지의 철거과정에서 곰팡이 제거와 벽면 건조를 위해 계획된 기간이 늘어났으나 벽면곰팡이를 제거했다는 측면에서 실내환경 개선을 위한 바람직한 실행이었다고 평가하였다. 그러나 벽지와 바닥을 교체하였음에도 낮은 조도의 조명과 안전의 위험이 있는 미닫이문을 예산문제로 해결하지 못한 점이 아쉬움으로 남았다. 실내디자이너는 프로젝트 진행에서 학습자들이 창의적인 제안들을 많이 해주어서 재능기부의 보람을 느꼈고, 기관담당자들은 사회 취약계층 학생들이 개선된 환경에서 생활할 수 있게 되었음에 의미있는 활동이라고 평가하였다(Figure 2 참조).

3. 주생활 S-L 프로그램의 성찰

1) 학습자의 성찰

본 프로그램에 참여한 학습자들은 사전조사에서 학교현장과 초·중고등학생들을 대상으로 봉사하는 프로그램에 대한 기대가 높았던 것으로 나타났으며 이 프로그램을 통해 지역사회에서 교사의 역할이 무엇인지 고민하고 교사가 갖추어야 할 기획력을 키우고 싶다고 밝혔다. 학습자들이 제출한 성찰일지를 분석한 결과 가장 많이 나온 주제들을 종합해보면 다음과 같다.
첫째, 자기주도성의 성장 측면으로 프로그램 초반 대부분 학습자들은 봉사활동과 서비스 러닝을 차별화하지 못하였고 일부 학생들은 성찰하는 것 자체를 어렵게 인식하였다. 평소 교육봉사 활동에 익숙해져 수동적인 태도를 보인 학습자들은 후반부로 갈수록 성찰일지에 다음에 해야 할 일들을 더 상세하게 기록하고, 프로젝트 진행 과정에서 자신이 어떻게 기여할 것인가에 대해 고민하기 시작하였다. Eyler (2002)에 따르면 학습자들은 성찰을 통해 자원봉사와 서비스 러닝을 분리할 수 있으며, 성찰은 전반적인 경험을 향상시키는 방식으로 설계될 때(Hatcher et al., 2004) 효과적이라고 할 수 있다. 본 연구에서도 학습자들은 성찰해나가는 과정에서 경험을 이해하고 분석하고 성장하는 태도를 나타내었다.
“봉사활동은 기관에서 주어진 일만 했었다 …(중략)…서비스러닝은 자기 자신과 동료들이 주도적으로 계획하고 실행하여 평가해야 했기 때문에 이러한 과정을 통하여 의견을 모으고, 프로젝트를 완성하면서 친구들과 함께 성취감을 느낄 수 있었다.”(학습자 A)
둘째, 이론과 실제 현장 적용 측면으로 학습자들은 실내디자이너와 함께 예산을 직접 집행하고 벽지와 바닥의 재료 선택, 가격 비교, 업체선정에 참여했기 때문에 실내디자인 업무에 대한 이해를 높일 수 있었다고 하였다. 이처럼 서비스 러닝은 교육적 도구로서 학습자들의 학문적 연구를 강화하고 이론과 경험, 학습을 전환시킬 수 있도록 한다(Brown & Roodin, 2001; Eyler, 2002; Eyler & Giles, 1999). 이론, 실습, 결과물을 통합하는 과정에서 어떤 학습자들은 전공지식을 사회적으로 도움이 필요한 사람들에게 나눠주는 활동에 개인적 가치를 나타내었다. 이들은 Stukas 등(1999)에 나타난 것처럼 학습을 통해 남을 돕는 것을 배울 수 있고, 더 발전시킬 수 있는 능력을 지니고 있다는 것을 배우게 되었다.
”3주 차에 배웠던 실내구성요소 중 벽, 바닥에 대한 실습이 기대된다. 강화마루를 실제로 만져보고 너무 좋아서 시공할 수 있기를 기대했는데 현장에서는 가격이 비싸고 시공방법도 어렵다니 다음에 기회가 되면 시공 기술을 전문적으로 배우고 싶다.”(학습자 D)
셋째, 교직에 대한 동기부여와 자기효능감 측면으로 학습자들은 대학 강의실을 벗어나 현장기반 프로젝트 모형의 효과적인 구현에 참여함으로써 자신감을 느낄 수 있었다고 하였다. 서비스 과정은 공동 이익을 지원하는 교육 방법에서 학습자들에게 활동적인 참여자의 역할을 강조하고 있는데 지역아동센터의 실내환경문제와 같이 사회적 문제를 해결하는 과정이 교직에 대한 태도에 동기를 부여하는 발판이 된 것으로 보인다. Stukas 등(1999)은 서비스 지향은 도움을 주는 직업에 들어가려고 준비하는 학생들에게는 개인과 직업적 성장에 가치 있는 통찰력을 준다고 하였다. 결과적으로 서비스 러닝은 학습자들이 특정 학습목표를 달성하도록 설계되어 있으나 성찰을 통해 학습자들은 교사로서 지향점을 찾아가는 과정을 드러내었다.
“서비스 러닝을 통해 교사에 대한 막연한 두려움에서 벗어나 자신감을 얻었고, 어서 선생님이 되어서 학생들과 다양한 주제로 다이나믹한 수업, 살아있는 수업을 하고 싶어요.”(학습자 F)

2) 교수자의 성찰

교수자가 가르치는 주거학과 주거 및 실내디자인과목은 가정교육과에서는 상대적으로 비중이 적고, 예비교사들에게 필요한 중·고등학교에서 주생활을 가르치게 될 핵심개념 위주로 강의가 진행되었다. 교수자 중심으로 운영되는 대학교육에서의 전공과목은 과목의 특성에 따라 수업의 성격이 달라지게 되지만 이론 중심으로 진행될 수 밖에 없는 제한점이 있었다. 먼저, 본 프로그램의 기획과 실행에서 세밀한 준비와 시간적 투자가 필요하였으며, 주거문제에 대한 현황을 파악하고 실내디자인 관련 재료와 최신 시공기법을 익히는 등 실무에 대한 더 높은 교과전문성이 요구되었다. 프로그램을 계획하고 지도하는 측면에서 새로운 시도에 대한 우려가 있었으나 수업 실행이 강의실을 넘어 강력한 방법으로 학습자들을 몰입시킬 수 있다는 것을 확인할 수 있었다.
다음으로 교수자는 성찰과정을 통해 학습자들과 수업과정을 되돌아보면서 그들의 과정과 서비스로부터 ‘학습’사이에 의미 있고 지속적인 연결을 할 수 있는 기회(Henry, 2004)를 갖게 되었다. 서비스 러닝은 경험을 교환하는 상호 과정(mutual process)을 통해 촉진되므로 모든 단계에서 학습자의 성찰을 검토하고 교수자가 피드백하는 과정을 진행하면서 강의실 밖에서 학습을 장려하는 체계적인 교육과정 서비스가 될 수 있도록 하였다. 학습자들과 교수자와의 상호 성찰은 학생들의 요구를 충족하고 의도한 목표를 달성하는 데 있어 유용한 피드백을 제공하는 과정이었다.
마지막으로 서비스 러닝의 협력적인 관계를 통해 교수, 학생, 대학, 기관담당자, 실내디자이너가 협업하여 혼자서는 할 수 없는 성과를 달성할 수 있었다. 본 프로젝트의 결과를 정량화하기는 어려우나 교수자는 실내디자이너와 기관담당자들의 건설적인 피드백과 반응을 통해 서비스 러닝이 가정 교과와 개인, 가족, 사회, 환경적 문제를 연결하는 효과적인 매개가 되어 줄 것이라는 가능성을 체득하였다.

4. 주생활 S-L 프로그램의 평가 및 시사점

1) 전문가 평가

전문가 평가는 기관담당자와 주관부서인 교수학습개발센터 담당자를 대상으로 면담을 통해 이루어졌다. 먼저, 아동센터의 기관담당자는 서비스 러닝에 대한 이해를 높였고 학습자들의 적극적인 참여를 높게 평가하였다. 지역아동센터들은 환경의 개선이 필요하였음에도 정부 지원금으로는 학생 교육에도 부족한 실정이기에 이러한 요구들은 우선순위에서 밀려날 수 밖에 없었다고 한다. 처음에는 서비스 러닝을 대학에서 진행하는 봉사활동의 하나로 생각하였으나 대학의 교수자, 학습자, 현장전문가인 실내디자이너와 함께 프로젝트를 진행하면서 이해를 높일 수 있었다고 한다. 또한, 실내환경 개선을 위한 문제해결과정에 적극적으로 참여하는 학습자들의 활동 평가서를 작성하면서 혜택받는다는 생각에서 벗어나 프로그램의 참여자로 인식할 수 있었다고 하였다. 나아가 공간사용자 즉 지역아동센터 학생들의 참여 비율도 높일 수 있도록 방안을 모색하는 것을 제안하였다. 다음으로 교수학습개발센터 담당자는 교과 중심 탐구과정과 상호 성찰 측면에서 높게 평가하였다. 프로그램 개발과 실행에서 교수자와 학습자들이 지역기관과 연계한 활동을 발굴하고 전공 교과에 기초하여 실행했다는 점에서 의의가 있다고 보았다. 팀활동(TBL)을 통해 자료를 분석하고, 토론하면서 자신과 전체의 의견을 조정하고 최선의 대안을 합의해 나가는 탐구과정은 학습자의 인지적 성장과 프로젝트 결과물로 귀결되었다고 평가하였다. 학습 과정에서 학습자들은 성찰을 위해 매주 자기검토와 토론을 실시하였고, 성찰 내용이 점진적으로 발전하는 형태로 나타났으며 이에 대한 교수자의 피드백이 성실하였다고 평가하였다.

2) 학습자 평가

서비스 러닝 교육 프로그램의 종료 후 학습자들을 대상을 하여 만족도를 포함한 사후검사를 실시하였으며 결과는 Table 4와 같이 나타낼 수 있다. 5점 Likert 척도로 조사한 결과는 전체 만족도 4.71점으로 매우 높게 나타났다. 가장 높게 나타난 항목은 팀 참여구성에서 그룹 인원, 팀원 구성과 유대감 증진에서 모두 4.81로 나타났다. 이를 통해 참여한 학생들은 모두 서비스 러닝프로그램을 통해 다른 사람들과 협력하고 유대감을 증진하였다는 것을 알 수 있었다. 반면 활동 기간과 활동시간은 각각 4.46과 4.57로 상대적으로 다른 문항과 비교하여 낮게 나타났다. 학습자들은 개방형 서술식 문항에서 교과목 시수는 3시간이었지만, 프로그램을 진행하기 위해 더 많은 시간이 필요했다고 응답하였다. 6주간의 기간 동안 지역아동센터 실내환경 개선점을 모두 해결할 수 없었기 때문에 방학 중이나 비교과 활동에도 이런 프로그램이 많이 개발되었으면 좋겠다는 의견을 제시하였다.

3) 시사점

서비스 러닝에 대한 성찰과 평가를 통하여 학습으로서 프로그램 개발에 대해 다음과 같은 시사점을 얻을 수 있었다.
첫째, 주생활 서비스 러닝 프로그램은 교수자와 학생 모두 교과에서 배운 내용을 지역사회에 서비스하는 참여형 교육에 대한 이해를 제공할 수 있었다. 이 과정에서 지역사회 서비스 러닝의 상황 및 현장지식의 증대, 지역사회와 참여자 또는 조직 간의 네트워킹 및 긍정적 관계, 공공을 통한 재화 서비스 또는 서비스의 수신자와 제공자에게 모두 이익이 되는 기회를 얻을 수 있었다. 본 프로그램은 짧은 기간 동안 학습자들의 집중적인 노동력 제공을 포함하고 있어 장기적으로 진행되기 위해서는 제도적 지원, 기술 지원, 자원을 활용할 수 있도록 지원하는 것이 필요하였다.
둘째, 전문적인 서비스 러닝 프로그램의 운영을 위해서는 서비스 제공기관을 비롯해 정부기관, 지방자치단체, 교육청과 같은 기관들이 교육협력체계를 구축할 필요가 있었다. 최근 각 시도교육청의 혁신사업으로 교육공간혁신이 진행되고 있었으나 지역아동센터와 같은 소규모 지역 교육기관은 이러한 혜택에서 소외되고 낙후된 교육환경을 가지고 있었다. 협력 기관들의 목적적이고 지속적인 연계를 통해 지역사회의 서비스 요구를 일치시키고, 교육복지와 더불어 사회 취약계층의 교육환경 개선에 적극적으로 기여할 수 있도록 맞춤형 주거 환경서비스에 대해서 고민할 필요가 있었다.

결론 및 제언

본 연구는 지역사회 연계 활동 강화를 위한 주생활 서비스 러닝 프로그램을 개발하고 적용하는 데 목적을 두었다. 이러한 목적을 달성하기 위하여 가정과 예비교사를 대상으로 ‘주거 및 실내디자인’교과목에서 주생활 서비스 러닝 프로그램을 계획·운영하였으며, 본 연구의 결과를 요약하면 다음과 같다.
첫째, 준비 단계에서 전체 15주차 강의 중 6주를 프로젝트 모형의 교수·학습 활동으로 설계하였다. 주생활 서비스 러닝 프로그램의 주제는 사회 취약계층 주거문제이며, 주차별 계획은 지역사회 주거문제와 디자인 계획, 지역아동센터 실내환경과 공간구성 프로젝트 구성, 지역아동센터 실내환경 문제와 디자인 개선방안, 디자인 계획 및 설계, 디자인 시공 및 개선 실행, 시공 점검 및 프로그램 평가로 구성되었다. 준비 단계에서 개발된 프로그램은 사전 타당도 평가를 통해 수정되었으며, 현장 활동을 보완하여 최종 프로그램으로 개발되었다.
둘째, 실행 단계에서 지역아동센터 실내환경 개선 활동을 위해 교수자와 학습자뿐 아니라 실내디자이너와 지역아동센터 기관담당자가 프로그램 운영에 참여하였다. 학습자들은 총 28시간 동안 활동하였으며, 주차별로 1주차는 사전교육과 사회 취약계층의 주거문제를 토론하였고, 2주차는 기관선정과 실내디자이너 면담, 지역아동센터의 공간혁신 사례를 조사하였다. 3주차는 지역아동센터를 방문하여 문제점 및 개선점을 파악하고, 4주차는 개선을 위한 디자인 제안서를 실내디자이너와 기관담당자에게 검토받아 수정·보완하였다. 5주차는 지역아동센터의 벽지와 바닥을 시공하였고, 6주차는 점검·보수 및 프로그램 전반에 대한 평가회를 진행하였다.
셋째, 성찰 단계에서 학습자들은 활동기간 동안 성찰일지를 6주 동안 작성하였고, 교수자는 성찰일지를 통해 활동을 점검하고 학습자가 프로젝트 진행과정을 개선해 나갈 수 있도록 하였다. 학습자들은 본 서비스 러닝 프로그램을 통해 자기주도적 능력이 높아졌고, 이론과 적용을 경험하고 학습 성과를 강화하였으며 교직에 대한 동기부여와 자신감이 향상되었다고 인식하였다. 교수자는 학습자의 성찰을 검토하고 학습의 효과를 높이기 위해 지속적으로 피드백하면서 경험을 교환하고 학습결과를 상호 성찰하는 계기가 되었다.
넷째, 평가 단계에서는 면담을 통해 기관담당자와 주관부서를 포함한 전문가 평가가 이뤄졌으며 학습자를 대상으로 사후평가를 실시하였다. 기관담당자는 서비스 러닝의 실행과 학습자의 참여를 긍정적으로 평가하였으며, 주관부서 교수학습센터 담당자는 교과 중심 탐구과정과 학습자와 교수자의 상호 성찰이 학습경험을 촉진하였다고 평가하였다. 학습자들은 사후검사에서 참여자들과의 유대감 증진을 높게 평가하였으며, 짧은 활동시간 동안 해결할 수 있는 문제들은 제한되어 있어 활동시간을 늘리고 앞으로 다양한 프로그램 개발을 요구하였다.
본 연구의 결과를 통해 다음과 같은 제언을 하고자 한다.
첫째, 학습자들의 능력과 상황에 맞게 서비스 러닝을 선택하고 참여할 수 있는 기회가 마련되어야 한다. 본 연구에서 예비교사들은 주거 환경과 이론을 습득하여 공공의 이익을 위해 책임감 있는 행동에 참여한 경험으로 확장할 수 있었기 때문에 기존에 만들어진 프로그램뿐만 아니라 직업적, 개인적 관심사를 바탕으로 탐구하도록 할 필요가 있다.
둘째, 교육과정에 서비스를 통합하기 위해서는 학문적 목표를 고려하여 프로그램을 개발할 필요가 있다. 본 연구에서는 주생활영역의 서비스 러닝으로 실행하였으나 가정과 교육에서 지역사회와 연계하는 식, 의, 가족 및 소비 생활 영역에서 다양한 연령대, 성별, 사회·경제적 계층 등을 고려한 프로그램 개발을 통해 공동의 교육목표를 실현할 수 있을 것이다.

Declaration of Conflicting Interests

The authors declare no conflict of interest with respect to the authorship or publication of this article.

Figure 1.
Research process.
fer-59-1-99f1.jpg
Figure 2.
Activity of service-learning.
fer-59-1-99f2.jpg
Table 1.
Differences Between Volunteering/Community Service and Service-learning
Volunteering/Community service Service-learning
Often aligns with service goals Closely aligns with course learning goals
Yields service outcomes Yields community and learning outcomes
May not emphasize reflection Incorporates reflection as a critical component, which connects academic and community engagement and deepen learning
Experience measured by volunteer hours served Experience measured by specific learning outcomes
Table 2.
Service Learning Process and Course Design
PARE model (Kolb, 1984)) CACS (1999) Course design (Harkavy & Hartley, 2010)
Preparation Investigation Course objectives
Preparation
Action Engagement Learning strategies
Reflection Reflection and connection Structured reflection
Evaluation Evaluation Learning evaluation
Demonstration
Table 3.
Program Plan for Housing &Interior Design Service-learning
Week Lecture plan S-L program content
1 Subject S-L 1: Community housing issues planning and service learning pre-education
Objectives Students can learn the concept of service learning for interior design related to community housing problems.
Contents - Service learning pre-education
- Socially vulnerable(basic supply and demand families, multicultural family, disabled family, North Korean defector family, and elderly family) PBL and case study
- Interior design process
2 Subject S-L 2: Community housing issues and spatial organization project composition
Objectives Students can analyze the problems of the design of the educational environment in the community.
Contents - Improvement of educational environment for local children's centers selection and environmental analysis
- Community child care centers on-site survey and interview
3 Subject S-L 3: Study on improvement measures for educational environment of community child care center
Objectives Students can study the problems of the educational environment of the community child care center and improvement plans for the design.
Contents - Site visits and case studies to improve the educational environment
- Feedback from interior designer and community child care center staff
4 Subject S-L 4: Community child care centers educational environment planning and design
Objectives Students can design improvement plans for community child care center educational environment problems and design.
Contents - CAD, Photoshop, program application design and design
5 Subject S-L 5: Improvement of the educational environment for community child care center
Objectives Students can implement improvement measures for educational environment problems and design.
Contents - Community child care center educational environment Indoor air quality
- Wallpaper and floor construction
- Interior decoration
6 Subject S-L 6: Evaluation of improvement of educational environment for community child care centers
Objectives Students can evaluate the improvement of the educational environment of regional children's centers.
Contents - Community child care centers educational environment maintenance inspection
- Reflection and evaluation meeting
Table 4.
Evaluation of Service Learning Program
Evaluation item Degree of satisfaction Conversion score
Subject 4.73 94.6
Participation target 4.81 96.2
Number of members 4.81 96.2
Team members 4.81 96.2
Activity period 4.46 89.2
Activity time 4.57 91.4
Improvement of academic motivation 4.68 93.6
Improvement in academic achievement 4.68 93.6
Promoting a sense of bond 4.81 96.2
University life adaptation 4.70 94.0
Overall satisfaction 4.76 95.2
Total 4.71 94.2

References

Ahn, M. R. (2018). A case study of service learning in connection with college liberal arts. Culture and Convergence, 40(5), 227-252.
crossref
Batchelder, T. H., & Root, S. (1994). Effects of an undergraduate program to integrate academic learning and service: Cognitive, prosocial cognitive, and identity outcomes. Journal of Adolescence, 17(4), 341-355. https://doi.org/10.1006/jado.1994.1031
crossref
Beran, J., & Lubin, A. (2012). Shifting service learning from transactional to relational. Journal of Jewish Communal Service, 87(1/2), 88-92.

Berger, J., Langseth, M. N., & Plaut, J. L. (1999). From charity to change: Model campus community collaborations from Minnesota and the nation. St. Paul, MN: Minnesota Campus Compact.

Blouin, D. D., & Perry, E. M. (2009). Whom does service learning really serve? Community based organizations’perspectives on service learning. Teaching Sociology, 37(2), 120-135. https://doi.org/10.1177/0092055X0903700201
crossref
Bringle, R. G., & Hatcher, J. A. (1995). A service learning curriculum for faculty. Michigan Journal of Community Service Learning, 2(1), 112-122.

Bringle, R. G., & Hatcher, J. A. (1996). Implementing service learning in higher education. The Journal of Higher Education, 67(2), 221-239. https://doi.org/10.1080/00221546.1996.11780257
crossref
Brown, L. H., & Roodin, P. A. (2001). Service-learning in gerontology: An out-of-classroom experience. Educational Gerontology, 27(1), 89-103. https://doi.org/10.1080/036012701750069067
crossref
Butin, D. W. (2005). Preface: Disturbing normalizations of service-learning. In D. W. Butin (Ed.), Service-learning in higher education: Critical issues and directions (pp. vii-xx). New York: Palgrave.

Chen, T., Snell, R. S., & Wu, C. X. (2018). Comparing the effects of service-learning versus nonservice-learning project experiences on service leadership emergence and meaning schema transformation. Academy of Management Learning & Education, 17(4), 474-495. https://doi.org/10.5465/amle.2016.0309
crossref
Commuter Affairs and Community Service. (1999). Faculty handbook for service-learning. College Park, MD: University of Maryland.

Corporation for National and Community Service. (2009). Serve America act Amendments to the National and Community Service Act of 1990 and the Domestic Volunteer Service Act of 1973. Retrieved December 22, 2020, from https://www.govinfo.gov/content/pkg/FR-2009-09-10/pdf/E9-21671.pdf

Dugan, J. P., & Komives, S. R. (2010). Influences on college students’capacities for socially responsible leadership. Journal of College Student Development, 51(5), 525-549. https://doi.org/10.1353/csd.2010.0009
crossref
Eby, J. W. (1998). Why service-learning is bad. Retrieved December 22, 2020, from https://www.villanova.edu/content/dam/villanova/artsci/service-learning/WhyServiceLearningIsBad.pdf
crossref
Escofet, A., & Rubio, L. (2019). Impact analysis of a service-learning university program from the student perspective. Journal of Higher Education Outreach and Engagement, 23(3), 159-173.

Ewing, J. C., Bruce, J. A., & Ricketts, K. G. (2009). Effective leadership development for undergraduates: How important is active participation in collegiate organizations? Journal of Leadership Education, 7(3), 118-132.
crossref
Eyler, J. S. (2000). What do we most need to know about the impact of service-learning on student learning? Michigan Journal of Community Service Learning, Special Issue 1, 11-17.

Eyler, J. S. (2002). Reflection: Linking service and learning-linking students to communities. Journal of Social Issues, 58(3), 517-534. https://doi.org/10.1111/1540-4560.00274
crossref
Eyler, J. S., & Giles, D. (1999). Where is the learning in service-learning? San Francisco, CA: Jossey-Bass, Inc.

Furco, A. (1996). Service-learning: A balanced approach to experiential education. In Corporation for National Service. (Ed.), Expanding boundaries: Serving and learning (pp. 2-6). Columbia, MD: Cooperative Education Association.

Gray, V. B., Galvan, C., & Donlin, A. (2017). The integration of service learning research into a community nutrition course. Family and Consumer Sciences Research Journal, 45(3), 257-271. https://doi.org/10.1111/fcsr.12199
crossref
Griffin, M. L. (2003). Using critical incidents to promote and assess reflective thinking in preservice teachers. Reflective Practice, 4(2), 207-220. https://doi.org/10.1080/14623940308274
crossref
Harkavy, I., & Hartley, M. (2010). Pursuing Franklin’s dream: Philosophical and historical roots of service learning. American Journal of Community Psychology, 46(3-4), 418-427. https://doi.org/10.1007/s10464-010-9341-x
crossref pmid
Hatcher, J. A., & Bringle, R. G. (1997). Reflection: Bridging the gap between service and learning. College Teaching, 45(4), 153-158. https://doi.org/10.1080/87567559709596221
crossref
Hatcher, J. A., Bringle, R. G., & Muthiah, R. (2004). Designing effective reflection: What matters to service-learning? Journal of Community Service Learning, 11(1), 38-46.

Henry, M. E. (2004). Reflection matters: connecting theory to practice in service learning courses. Kappa Omicron Nu Forum, 15(2), 1-16.

Heffernan, K. (2001). Service-learning in higher education. Journal of Contemporary Water Research & Education, 9, 2-7.

Hrivnak, G. A., & Sherman, C. L. (2010). The power of nascency: Realizing the potential of service learning in an unscripted future. International Journal of Organizational Analysis, 18(2), 198-215. https://doi.org/10.1108/19348831011046263
crossref
Jacoby, B. (1996). Service-learning in higher education: Concepts and practices. San Francisco, CA: Jossey-Bass.

Jacoby, B. (2015). Service-learning essentials: questions, answers, and lessons learned. San Francisco, CA: Jossey-Bass.

Joplin, L. (1981). On defining experiential education. Journal of Experiential Education, 4(1), 17-20. https://doi.org/10.1177/105382598100400104
crossref
Jung, J. K. (2020). The effect of service learning experience on self-efficacy, community responsibility, and career preparation behavior of college students. The Korean Journal of Educational Methodology Studies, 32(4), 511-532. http://doi.org/10.17927/tkjems.2020.32.4.511
crossref
Kearney, K. R. (2004). Students’self-assessment of learning through service-learning. American Journal of Pharmaceutical Education, 68(1), 1-13.

Kolb, D. (1984). Experiential learning: Experience as the source of learning and development. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

Lee, H. J., & Jeong, K. O. (2015). A study on the service learning experience in service-learning activity for the vitalization of service learning in the era of service economy. The Journal of Business Education, 29(4), 1-30. https://doi.org/10.34274/krabe.2015.29.4.001
crossref
Lee, M. K. (2005). Services marketing. Gyeonggi-do, Paju: Hyungseu.

Levesque-Bristol, C., Knapp, T. D., & Fisher, B. J. (2010). The effectiveness of service learning: It’s not always what you think. Journal of Experiential Education, 33(3), 208-224. https://doi.org/10.1177/105382590113300302
crossref
Lisman, C. D. (1998). Toward a civil society: Civic literacy and service learning. Westport, CT: Bergin & Garvey.

Mitchell, T. (2008). Traditional versus critical service-learning: Engaging the literature to differentiate the two models. Michigan Journal of Community Service Learning, 14(2), 50-65.

National Association of State Administrators for Family and Consumer Sciences. (1998). National standards for family and consumer sciences education. Decatur, GA: V-TECS Southern Association of Colleges and Schools.

Roofe, N., & Ryburn, R. (2013). Family and consumer sciences program recruitment: An interdisciplinary service learning project. Journal of Family and Consumer Sciences, 105(1), 50-54. https://doi.org/10.14307/JFCS105.1.11
crossref
Sanders, M. J., Van Oss, T., & McGeary, S. (2016). Analyzing reflections in service learning to promote personal growth and community self-efficacy. Journal of Experiential Education, 39(1), 73-88. https://doi.org/10.1177/1053825915608872
crossref
Seidman, A., & Tremper, C. (1994). Legal issues for service learning programs: A community service brief. Washington, DC: The Nonprofit Risk Management Center.

Sohn, G. H., & Kim, Y. N. (2020). Analysis of the effect of service learning course on citizenship of college students. Korean Journal of Youth Studies, 27(6), 101-130. https://doi.org/10.21509/KJYS.2020.06.27.6.101
crossref
Stukas, A. A., Clary, E. G., & Snyde, M. (1999). Service-learning: Who benefits and why. Society for Research in Child Development Social Policy Report, 13(4), 1-19.

Taylor, M. (1987). Self-directed learning: More than meets the observer’s eye. In D. Boud & V. Griffin (Eds.), Appreciating adults learning: From the learners’perspective (pp. 179-196). London: Kogan Page.

Editorial Office
The Korean Home Economics Association
TEL : +82-2-561-6416, +82-2-561-6446    FAX : +82-2-562-2999    
E-mail : khea6416@daum.net
About |  Browse Articles |  Current Issue |  For Authors and Reviewers
Copyright © 2014 The Korean Home Economics Association.                 Developed in M2PI