서론
근래 영유아의 취학 전 기관 경험이 보편화되면서 유아기관에서 초등학교로의 순조로운 전이(transition)가 유아에게 중요한 발달과업이 되었다. 영유아의 발달은 생물학적인 특성과 사회문화적 특성의 다면적 속성을 통해 이루어지며 이 과정에서 위험요소와 보호요소가 작용하므로 그 궤적을 연구할 필요가 있다(Cicchetti & Sroufe, 2000). 국내에서 2003년부터 2012년까지 발표된 유아기 문제행동에 관한 논문 152편을 분석한 연구 결과(Sherrod, 1999)에 따르면, 유아기 문제행동의 관련변인으로는 유아의 기질이 가장 많이 다루어졌고, 그 외 성, 연령, 정서지능, 사회적 유능감, 스트레스 등이 관련변인으로 나타났다. 유아의 문제행동과 관련이 있는 외적 변인으로는 부모의 양육태도, 양육행동, 양육 효능감 및 양육신념이 가장 많이 연구되었고, 이외 부부 갈등, 부부관계, 가정의 경제적 수준 등이 관련변인으로 보고되었다. 유아기관에서의 관련 변인으로는 주로 교사-유아관계가 많이 연구되었으며, 교사들은 유아 문제행동 지도가 어려워 이에 대한 지원이 필요하다고 인식하고 있는 것으로 나타났다. 하지만 유아기 문제행동을 살펴본 선행연구들은 대부분 문제행동의 개인 간 차이를 조사하고, 주로 어떤 변인들이 개인 간 차이를 설명하는지에 대해서만 연구했을 뿐, 연령의 증가에 따른 문제행동의 개인내적 변화에 대해 살펴보거나, 이 변화가 추후 발달에 어떤 영향을 미치는지 살펴본 연구는 극히 드문 실정이다.
유아기 문제행동을 중재하고자 할 때 빈곤은 가장 중요한 정책적 고려사항 중의 하나로 강조되어 왔다(Connell & Prinz, 2002). 근래 OECD국가들은 영유아기의 조기 투자를 통해 초등학교 입학 시점의 출발선에서 지체되는 아동이 없도록 하기 위해 영유아 정책에 역점을 두고 있다. 우리나라도 2013년부터 유아를 위해 누리과정제도를 도입하고, 전 연령 무상교육을 통해 특히 빈곤 아동이 출발선에서 뒤쳐지지 않도록 노력해왔다. 성장과정에서 빈곤을 경험하는 아동은 유아기 주요 발달 결과물의 획득에 어려움을 겪으며, 이것이 적절히 중재되지 않았을 때 아동의 중장기 적응에 부적 영향을 미친다고 알려져 있다(Rimm-Kaufman, 2004; Sherrod, 1999). 우리나라는 패널 자료에서 빈곤가정을 살펴본 연구는 극히 소수이고(Kim, 2015), 더욱이 빈곤 가정 유아의 문제행동 발달궤적이 이후 발달에 어떠한 영향을 미쳤는가는 전혀 연구된 바가 없다. 그러므로 빈곤가정 유아의 문제행동 발달궤적을 비빈곤가정 유아와 비교하여 살펴봄으로써 빈곤가정 유아를 어떻게 지원할 수 있는지 논의할 필요가 있다. NICHD SECCYD의 패널 자료를 이용한 연구(Bub, McCartney, & Willett, 2007)에서 초기 유아기에 내재화 및 외재화 문제행동의 초기치가 높았던 아동은 초등 1학년 입학 후 인지 능력이나 학업성취 점수가 낮은 것으로 밝혀졌다. 유아기 문제행동은 취학 전 학습준비도에 부적 영향을 미칠 것으로 추론된다. 근래 초등학교 입학을 앞둔 취학 전 유아의 전반적인 발달은 학습준비도로 측정되는 경향인데, 이는 취학 전 학습준비도가 이론적으로 인지적 역량 뿐 아니라 신체적, 정신적 건강, 정서적 안녕, 타인과 관계 맺는 능력에 이르기까지 다면적인 특성으로 구성되어 있기 때문이다(Hair, et al., 2006). 취학 전 학습준비도에 긍정적인 영향을 미치는 유아 내적 요인으로는 주로 유아의 기질, 문제행동 등이 꼽히며, 유아 외적 요인으로는 취학 전 기관의 질, 유아-교사 간 상호작용 등이, 가정환경에서는 부모의 민감성과 자극 등 부모와 자녀 간 관계의 질이 많이 지적되어 왔다(Sherrod, 1999). 선행연구에 근거해 볼 때, 유아기 문제행동의 발달궤적은 취학 전 학습준비도에 부적 영향을 미칠 것으로 추론된다. 하지만 유아기 문제행동의 발달궤적에서 나타나는 초기치나 변화율의 개인적 차이가 실제 취학 전 학습준비도에 어떠한 영향을 미치는지 분석한 연구는 거의 없는 실정이므로 본 연구를 통해 분석해 볼 필요가 있다.
다음으로, 취학 전 학습준비도는 초등학교 입학 후 학교적응의 가장 직접적인 예측변인이기도 하다. 선행연구(Hair, et al., 2006)에서 취학 전 학습준비도는 초등 1학년의 학업성취와 신체적, 사회적 발달 결과에 유의한 영향을 미치는 것으로 나타났다. 6개의 종단연구 데이타를 메타분석 한 연구(Duncan et al., 2007)에서, 초등학교 입학 후의 읽기 및 수학 성취도를 유의하게 예측하는 유아기 학습준비도의 세 가지 요소는 인지능력, 주의집중도 및 사회정서적 기술인 것으로 나타났다. 취학 전 자기 통제력은 초등학교 입학 후의 적응에 영향을 미치며(Sherrod, 1999), 유아기 또래 및 교사와의 대인관계 능력 등과 같은 사회적 기술준비 정도가 초등학교 입학 후의 적응에 영향을 미친다고 밝힌 연구들(Buhs & Ladd, 2001; Hamre & Pianta, 2001; Sherrod, 1999)도 있다. 학습준비도는 자기 규율적, 사회적 행동 양식의 총체로서 아동으로 하여금 목표에 주의를 집중하고, 자신의 정서를 통제하며, 초등학교 교실에서 요구되는 사회적 상호작용의 기대에 부응할 수 있도록 해준다(Campbell & von Stauffenberg, 2008). 이러한 행동 양식은 아동으로 하여금 학습과제에 관심을 갖고 효율적으로 집중할 수 있게 해주고, 또래 간 협동을 이끌어 낼 수 있도록 해준다(Rimm-Kaufman, 2004). 그러므로 취학 전 학습준비도는 초등학교 취학 후 적응에 정적 영향을 미칠 것으로 사료된다.
종합하여, 유아기 문제행동은 유아의 주의 집중이나 자기 통제, 그리고 또래나 교사와의 순조로운 관계 형성을 저해함으로써 취학 전 학습준비도에 부적 영향(Fantuzzo, et al., 2005; Rimm-Kaufman, 2004)을 미칠 것이라 사료되며, 취학 전 학습준비도가 낮을 경우 이는 초등학교 입학 후 적응에 부적 영향(Fantuzzo, Perry, & McDermott, 2004)을 미칠 것이라 추론해 볼 수 있다. 그러므로 본 연구에서는 취학 전 학습준비도가 유아기 문제행동의 궤적과 초등학교 입학 후의 학교적응 간 관계를 매개하는지 분석해보고자 한다.
횡단연구를 통해 교사에게 유아의 문제행동을 조사하였을 때 교사는 유아 개인의 내적 특성보다는 유아들의 개인 간 차이에 영향을 받아 응답하기가 쉬우며, 문제행동의 수준이 극단적으로 높지 않은 유아의 개인 내 지속성이나 변화는 무시되기 쉽다. 그러므로 유아기 문제행동은 유아기관의 교사 외 부모 등 다양한 맥락에서 조사할 필요가 있고, 문제행동의 개인 간 차이 외에 개인 내 발달 궤적을 살펴봄으로써 문제행동의 개인 내적 변화가 이후 발달과 적응에 미치는 영향을 알아보는 것이 보다 유용할 수 있을 것이다.
본 연구의 목적은 한국아동패널 자료를 이용하여 유아기 문제행동의 발달궤적을 살펴보고 문제행동의 발달궤적이 유아의 취학 전 학습준비도나 초등학교 입학 후 학교적응에 미치는 영향이 어떠한지 분석해보는 것이다. 본 연구에서는 비빈곤 가정 유아 집단과 유아기에 상대빈곤을 경험한 유아 집단을 구분하여 변인 간 관계를 살펴봄으로써 빈곤 유아를 위한 조기 중재에 시사 받을 수 있는 점이 있는지 살펴보고자 한다.
연구의 목적을 달성하기 위한 연구문제와 모형은 다음과 같다.
연구 문제 1. 비빈곤 가정 유아 집단의 유아기 문제행동의 발달궤적은 어떠한가?
1-1. 비빈곤 가정 유아 집단에서 문제행동 발달궤적의 초기치와 변화율은 취학 전 학습준비도와 초등 입학 후 학교적응에 영향을 미치는가?
연구 문제 2. 빈곤경험 집단의 유아기 문제행동의 발달궤적은 어떠한가?
2-1. 빈곤경험 집단에서 문제행동 발달궤적의 초기치와 변화율은 취학 전 학습준비도와 초등 입학 후 학교적응에 영향을 미치는가?
연구방법
1. 연구대상
본 연구에서는 한국아동패널 데이터의 2012(5차)년부터 2015(8차)년까지 총 4개년도 자료를 활용하였다. 비빈곤 가정 유아와 비교하여 빈곤 경험 유아는 2012년부터 2014년까지의 유아기에 상대빈곤을 한 번 이상 경험한 가구의 유아로 추출하였다. 상대빈곤 가구는 매해년도 월평균 가구소득을 아동이 포함된 전체 가구원 수의 제곱근으로 나누어, 가구 당 균등화 처분가능소득이 당해 연도 기준 중위소득 50% 이하에 해당하는 가구로 하였다. 이는 상대적 빈곤율 추정 시 OECD 등에서 통상적으로 사용되는 방법이다(Kang, Yoo, & Lee, 2016).
먼저, 월평균 소득은 가구 근로(사업)소득, 가구 사적이전소득, 가구 자산소득, 가구 공적이전소득, 기타소득을 합산한 것을 의미하는데, 아동패널에서 2013년과 2014년에는 월 평균 가구소득이 조사되었으나 2012년도는 월평균 가구소득이 조사되지 않아 계산하여 사용하였다. 그런데 2012년에는 기타소득도 조사되지 않아 2011년에 기타소득이 있었던 가구(N =67)의 경우 이 값을 2012년 기타소득 값으로 사용하고, 2011년에 기타소득이 없었던 가구는 2012년에도 없는 것으로 간주하였다. 이 단계에서 각 자료의 값이 모두 유효한 가구는 전체 데이터 2,150가구 중 총 1,677가구가 추출되어 자료 분석대상이 되었다.
다음 단계에서는 앞서 추출된 각 가구에 대하여 2012년, 2013년, 2014년의 월평균 가구소득을 아동이 포함된 전체 가구원 수의 제곱근으로 나누어 연도별 가구 당 균등화 처분가능소득을 구하였다. 각 가구의 균등화 처분 가능소득액이 Table 1에 제시된 중위 50% 이하에 해당할 경우 당해 연도 상대빈곤 가구로 추출하였다.
이상의 절차에 따라 2014년도 77가구, 2013년도 128가구, 2012년도 95가구가 빈곤 경험 가구로 추출되었다. 본 연구에서 빈곤 경험 유아는 유아기 3년 간 상대빈곤을 1회 이상 경험한 유아로 하였기 때문에, 최종적으로 유아기 상대빈곤 경험 유아는 170명이 되었다. 이는 처음 단계에서 추출된 1,677가구의 약 10.14%에 해당하는 규모이다. 비빈곤 가정 유아 집단은 상대빈곤 경험 유아를 제외한 나머지 1,507명으로 하였다. 연구대상의 사회경제적 배경은 Table 2에 제시한 바와 같다.
2. 연구도구
본 연구는 패널데이터를 활용하여 분석되었기 때문에 변수들의 측정도구는 육아정책연구소에서 제시한 내용들을 참고하여 정리하였다.
첫째, 유아기 문제행동은 5-7세인 5차~7차년도(2012, 2013, 2014년도)에 걸쳐 조사한 것으로 내재화 문제행동(정서적 반응성, 불안/우울, 신체증상, 위축)과 외현화 문제행동(주의집중문제, 공격행동, 수면문제, 기타문제)을 모두 포함하고 있다. 3점 리커트 척도로 부모가 평정하였으며, 점수가 높을수록 문제행동이 높은 것을 의미한다.
둘째, 유아의 취학 전 학습준비도(McWayne, Fantuzzo, & McDermott, 2004)는 7세인 7차년도(2014년) 자료를 사용하였다. 취학 전 학습준비도는 사회·정서발달 6문항, 학습에 대한 태도(8문항), 의사소통(3문항), 인지발달 및 일반적 지식(5문항)의 총 22문항으로 구성되었으며, 4점 리커트 척도로 부모가 응답하였다.
셋째, 아동의 초등학교 입학 후 학교적응(Gi & Jeong, 2006)은 8세인 8차년도(2015년) 자료를 사용하였으며, 패널 아동의 소속 학급 담임교사가 web설문지 형식으로 평정하였다. ‘수업 중 안절부절 못하고 계속 앉아 있기 힘들어한다.’ 등 3문항은 역코딩하여 사용하였다. 학교생활적응 11문항, 학업수행적응 11문항, 또래적응 8문항, 교사적응 5문항의 총 35문항으로 구성되었으며, 5점 리커트 척도로 점수가 높을수록 학교적응이 좋은 것을 의미한다.
연구결과
1. 유아의 문제행동 발달궤적, 학습준비도 및 학교적응
비빈곤 가정 유아와 빈곤경험 유아의 유아기 문제행동, 취학 전 학습준비도, 그리고 초등 입학 후 학교적응의 차이를 살펴본 결과는 Table 3에 제시된 바와 같다. 유아의 문제행동은 시간이 경과함에 따라 두 집단 모두 감소하는 경향을 보였으며, 취학 전 학습준비도와 초등 입학 후 학교적응은 일반유아 보다 빈곤 경험 유아가 유의하게 낮은 것으로 나타났다.
2. 비빈곤 가정 유아의 문제행동 발달궤적이 학습준비도와 학교적응에 미치는 영향
비빈곤 가정 유아 집단의 문제행동 변화 궤적을 추정하기 위해 무변화 모형(모형1)과 변화모형(모형2. 선형모형) 두 개의 잠재성장모형을 설정하여 모형 적합도를 살펴보았다. Table 4에 제시된 바와 같이, 모형2의 선형변화 모형이 모형1의 무변화 모형보다 χ2값이 낮고, 증분적합지수인 TLI=.974, CFI=.987, NFI=.985로 높은 수준을 보여 모형2의 선형변화 모형을 채택하였다.
Table 5에 제시된 문제행동 변화궤적을 보면, 문제행동 초기치의 평균은 49.17, 변량은 57.78로 모두 통계적으로 유의하여 유아기 문제행동의 5차년도 수준이 유아들 간에 유의한 개인차를 보였음을 나타내었다. 또한 3년간의 변화율 평균은 –1.93, 변량은 2.72로 각각 통계적으로 유의하여 유아의 문제행동이 지속적으로 감소하고 있으며 변화에 개인 간 차이가 있음을 나타내고 있다. 문제행동의 5차년도 초기치와 3년 동안의 문제행동의 증가정도(변화율) 간에는 상관계수가 .09로 통계적으로 유의하지 않았다.
다음으로, 비빈곤 가정 유아 집단의 문제행동 변화 궤적과 취학 전 학습준비도, 그리고 초등 입학 후 학교적응 사이의 인과관계를 파악하기 위하여 구조모형을 설정하여 검증한 결과를 Table 6에 제시하였다. 모형적합도는 χ2=298.35(df =43, p ＜.001), TLI=.927 CFI=.952, NFI=.945, RMSEA=.069로 적합하여, 문제행동의 변화 궤적, 취학 전 학습준비도, 초등 입학 후 학교적응 간에 인과 관계가 있다고 볼 수 있다. 표의 하단에서 각 변인들 간의 영향력을 살펴보면, 문제행동 발달 궤적의 초기치(β=-.321, p＜.001)와 변화율(β=-.269, p ＜.05)은 각각 취학 전 학습준비도에 유의한 영향을 미치고 있었으며, 다음으로 취학 전 학습준비도는 초등 입학 후 학교적응에 유의한 정적 영향을 미치는 것으로 나타났다(β=.193, p ＜.001). 결국, 취학 전 학습준비도는 유아 문제행동의 초기치 및 변화율이 초등 입학 후 학교적응에 미치는 영향 관계를 완전 매개하는 것으로 나타났다. Sobel test를 실시한 결과, 문제행동 초기치 Z값이 -3.259(p ＜.001)로 취학 전 학습준비도의 매개효과는 통계적으로 유의하였다.
3. 빈곤가정 유아의 문제행동 발달궤적이 학교적응에 미치는 영향
빈곤경험 유아의 문제행동 변화 궤적을 분석하기 위해 무변화 모형(모형1)과 선형모형(모형2)을 설정하여 모형적합도를 살펴보았다. Table 7에서 보듯이, 모형2의 선형변화 모형이 모형 1의 무변화 모형보다 χ2값이 낮고, 증분적합지수인 TLI=1.014, CFI=1.000, NFI=.987로 높은 수준을 보였고, RMSEA 역시 .000으로 기준치보다 낮아 본 연구에서는 모형2의 선형변화 모형을 채택하였다.
Table 8에서 문제행동 변화궤을 보면, 문제행동의 초기치는 평균 50.78, 변량 62.82로 각각 통계적으로 유의하여 문제행동 5차년도 수준이 유아들 간에 상당한 개인적인 차이가 있음을 나타내었다. 또한 3년간의 변화율 평균은 -1.68로 유아의 문제행동이 지속적으로 유의하게 감소하고(p ＜.001) 있으나, 변화율의 변량은 2.55로 유의한 개인차가 있는 것은 아니어서 문제행동의 변화에 뚜렷한 개인차가 있다고 보기는 어렵다. 한편, 문제행동의 5차년도 초기치와 3년 동안의 문제행동의 증가(변화율) 정도 간에는 상관계수가 .07로 나타나 통계적으로 유의한 관계를 보이지 않았다.
다음으로, 빈곤경험 유아 집단의 문제행동 변화 궤적과 학습준비도, 그리고 학교적응 사이의 인과관계를 파악하기 위하여 구조모형을 설정하여 검증하였다(Table 9 참조). 모형적합도는 χ2=80.02(df =43, p ＜.01), TLI=.929, CFI=.954, NFI=.908, RMSEA=.071로 적합하였다. 표의 하단에서 각 변인들 간의 영향력을 보면, 문제행동 변화 궤적 초기치는 취학 전 학습준비도(β=-.368, p ＜.001)에 유의한 영향을 미치는 것으로 나타났으나, 문제행동 변화 궤적 변화율은 학습준비도(β=-.132, p ＞.05)에 유의한 영향을 미치지 않는 것으로 나타났다. 즉, 유아기 초기에 문제행동의 수준이 높은 유아는 그렇지 않은 유아에 비해 취학 전 학습준비도가 유의하게 낮았으며, 개인 내 문제행동의 변화가 취학 전 학습준비도에 영향을 미치는 것은 아니었다. 그리고, 취학 전 학습준비도는 초등 입학 후 학교적응에 유의한 영향(β=.357, p ＜.01)을 미치는 것으로 나타났다. 결국, 빈곤경험 유아의 문제행동 발달궤적 초기치는 취학 전 학습준비도를 매개로 초등 입학 후 학교적응에 간접적인 영향을 미치고 있었다. 취학 전 학습준비도의 완전매개 효과를 Sobel test로 검증한 결과, 문제행동 초기치 Z값이 -2.346(p ＜.001)로 매개효과가 통계적으로 유의한 것으로 나타났다.
논의 및 결론
본 연구의 목적은 비빈곤 가정 유아와 빈곤 경험 유아의 문제행동의 발달 궤적이 초등학교 입학 후 학교적응에 어떠한 영향을 미치는지 살펴보는 것이었다. 연구를 수행하기 위해 한국아동패널 자료를 활용하여 두 집단 간 유아기 문제행동과 취학 전 학습준비도 및 초등학교 입학 후 적응 간 차이를 살펴보았고, 집단별로 변인 간 구조모형을 검증해보았다. 주요 결과를 토대로 한 논의는 다음과 같다.
먼저, 본 연구에서 빈곤경험 유아 집단은 비빈곤 가정 유아집단에 비해 6차 년도와 7차 년도의 문제행동 수치가 유의하게 높은 것으로 나타났는데, 이는 빈곤 유아의 문제행동이 높게 나타난 선행연구의 결과(Drotar, Stein, & Perrin, 1995; Fantuzzo, et al., 2005; Rimm-Kaufman, 2004)와 일관된 것이다. 또한 본 연구에서 빈곤경험 유아의 취학 전 학습준비도와 초등 입학 후 학교적응 역시 비빈곤 가정 유아에 비해 유의하게 낮은 것으로 나타났다. 빈곤 유아의 취학 전 학습준비도와 초등 입학 후 학교적응이 낮은 결과는 선행연구(Connell & Prinz, 2002)에서 나타난 경향과 일관된 것으로, 한국아동패널 자료를 통해 빈곤 유아를 위한 중재 정책이 필요함을 다시 시사해주는 결과라 할 수 있다.
다음으로, 비빈곤 가정 유아와 빈곤경험 유아 집단 모두 연령이 증가하면서 문제행동의 평균 수준은 유의하게 낮아지고 있었다. 이는 종단자료 분석[3]에서 문제행동의 초기치와 변화율이 유의한 개인차를 보인 것과 일관된 결과이다. 이는 취학 전 기관의 교사가 유아의 문제행동을 평정한 연구(McWayne, Fantuzzo, & McDermott, 2004)에서 연령이 낮은 유아보다 연령이 높은 유아의 문제행동 수준이 낮게 나타난 것과 비슷한 결과이다. 유아의 연령이 높아질수록 부모나 교사 등 유아 주변의 성인은 유아의 문제행동을 낮게 인식하고 있다는 것을 나타내는 결과는, 전반적으로 유아의 연령이 높아지면서 문제행동으로 인식되는 행동양식이 성인이 보기에 보다 적합한 방식으로 조정되고 있다는 것을 시사한다.
유아기 문제행동의 발달궤적에서 유념해야 할 또 다른 결과는, 5년차에 측정된 유아기 문제행동의 초기치는 비빈곤 가정 유아집단이나 빈곤경험 유아 집단 모두 유의한 개인 차이를 보이는데 비해, 연령이 높아지면서 문제행동이 감소하는 정도에 있어서는 유의한 개인차가 비빈곤 가정 유아집단에서만 나타나고 빈곤경험 유아집단에서는 나타나지 않았다는 점이다. 즉, 비빈곤 가정 유아집단의 경우 문제행동의 초기치가 높더라도 연령이 높아지면서 문제행동이 빠르게 감소하는 유아도 있을 수 있으나, 빈곤경험 유아 집단의 경우 문제행동의 초기치가 높을 경우 연령 증가에 따른 문제행동 수준의 감소는 집단 전체의 평균 수준에서만 나타날 뿐 개인 수준에서는 유의하지 않아 문제행동 유지의 개인 내적 일관성을 보일 수 있다는 점이다. 빈곤 유아의 경우 가정이나 주변 성인의 관심이 부족하여 초기의 높은 문제행동 수준이 중재되지 않고 고착화될 수 있는 위험이 있으므로(McWayne, Fantuzzo, & McDermott, 2004), 빈곤 유아가 높은 문제행동 수준을 가진 채 초등학교로 진입하지 않도록 유아기에 문제행동 지도를 받을 수 있는 정책이 마련되어야 할 것이다. 이를 위해 어린이집과 유치원 교사가 유아의 가정배경을 이해하고 아동 지도 시 민감성을 키울 수 있도록 교사교육 프로그램을 개발하고, 지역전문가와 함께 가정에 대해 부모교육, 부부관계 지원 등이 이루어질 수 있도록 지역사회 통합서비스가 보다 체계화될 필요가 있다.
한편, 유아기 문제행동의 초기치와 변화율이 취학 전 학습준비도에 미치는 영향은 비빈곤 가정 유아와 빈곤경험 유아 집단 간에 다소 차이가 있었다. 먼저, 비빈곤 가정 유아 집단의 경우 문제행동의 초기치와 변화율이 모두 취학 전 학습준비도에 부적 영향을 미치고 있었다. 즉, 유아기 초기의 문제행동 수준이 높은 유아는 취학 전 학습준비도가 낮았으나, 연령 증가에 따라 문제행동의 증가 속도가 유의하게 낮아지는 유아는 취학 전 학습준비도가 높아지는 것으로 나타났다. 이와 비교하여 빈곤경험 유아 집단의 경우 문제행동의 초기치만 취학 전 학습준비도에 부적 영향을 미치는 것으로 나타났다. 즉, 유아기 초기의 문제행동 수준이 높은 유아는 취학 전 학습준비도가 낮았으며, 이외 연령 중가에 따라 문제행동의 변화가 미치는 유의한 영향은 발견되지 않았다. 이러한 결과는 빈곤경험 유아의 문제행동 감소를 위한 중재노력이 미흡하였기 때문인지 검토해볼 필요가 있음을 시사한다.
본 연구의 주요 개념인 문제행동, 취학 전 학습준비도, 취학 후 학교적응은 유아기 및 아동 초기, 특히 어린이집이나 유치원의 취학 전 기관과 초등학교 간 전이(transition)를 다루는 국내외 선행연구에서 주요 변인으로 다루어져 왔다. 하지만 하위변인의 일부 내용이 유사한 한계가 있다. 가령, 학습준비도에서 목표에 주의를 집중하고, 자신의 정서를 통제하는 능력은 문제행동의 주의집중 등과 중첩될 수 있다. 또한, 취학 전 아동을 대상으로 측정한 학습에 대한 태도, 의사소통, 인지발달 및 지식으로 구성된 학습준비도는, 취학아동을 대상으로 측정한 학교적응과 일부 유사한 측면이 있다. 본 연구에서는 이 문제를 극복하기 위해 패널 자료에서 연도별 측정 시점을 달리하고자 하였으나, 추후 연구를 통해 하위 변인 간 유사성의 문제가 보다 폭넓게 다루어질 필요가 있다.
본 연구를 통하여 유아기 문제행동의 발달궤적은 변화를 보이며, 유아기 문제행동의 개인 내적 속성은 취학 전의 학습준비도를 매개로 초등 입학 후 학교적응에도 간접적으로 영향을 미친다는 것이 밝혀졌다. 또한 본 연구에서는 유아기 문제행동의 발달 궤적이 이후의 발달과 적응에 미치는 영향관계가 비빈곤 가정 유아와 빈곤경험 유아 집단에서 다르게 나타나는지 탐색해 본 의의가 있다. 본 연구는 빈곤 유아의 문제행동 추이, 이의 중재와 관련한 변인에 대한 보다 지속적인 관심이 필요하며, 빈곤 유아의 순조로운 학교 전이를 위한 정책 방안에 대해 부가적인 논의가 필요함을 제안하고자 한다.
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