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Family and Environment Research > Volume 52(1); 2014 > Article
예비유아교사의 교육실습불안에 대한 자기효능감과 교사이미지의 영향

Abstract

The purpose of this study is to investigate early childhood student teachers’ practicum anxiety on the basis of the teacher’s image and self-efficacy during their practicum. The participants of this study were 499 student teachers who were enrolled in the department of early childhood education in a college or a university and had completed the practicum in Daejeon metropolitan city or the Chungcheong area. The instruments for this study were the Teacher’s Image Scale, Practicum Anxiety Scale, Self-efficacy Scale, and a questionnaire for socio-demographic variables. The collected data were analyzed by using a t-test, F test, Pearson's partial correlation, and multiple regression with SPSS software (version 20.0). The results were as follows: First, the student teachers expressed higher practicum anxiety in a provincial area than in metropolitan city, and their self-efficacy was higher in public kindergarten than in private kindergarten. Further, the highest level of the teacher’s image was obtained in the case of student teachers who enrolled in a 2- or 3-year college program and completed the practicum in the metropolitan city. Second, there was a significant negative correlation between the sum of student teachers’ practicum anxiety and their professional skills of teacher's image as well as significant correlations between the sum of student teachers’ practicum anxiety and their self-efficacy, except self-control efficacy. Finally, the student teachers’ practicum anxiety was found to be 17.5%-24.4% and was explained the most by the confidence of self-efficacy.

연구목적

우리나라가 지식기반시대에 진입하면서 경제성장과 생활수준이 급속도로 향상되었다. 특히 여성의 사회진출 증가로 낮은 출산율이 국가적 관심사가 되면서 Nam 등[20]은 유치원교사가 미래 유망직종 중 하나라고 언급하였다. ‘교육의 질은 교사의 질을 능가할 수 없다’라는 말에서 알 수 있듯이 유치원교사는 유아교육의 질을 결정하는 가장 중요한 요인이다. 유치원교사가 되는 방법은 2-4년제 대학교의 유아교육과 교육과정을 이수하여 졸업하고 유치원 2급 정교사 자격증을 취득함으로써 가능하다. 교육과정 중 4주 교육실습은 실제 교육현장에서 교사로서의 다양한 역할을 직접 수행해봄으로써 유치원교사로서의 자질을 함양하는 데 기초가 되는 필수교과목이다.
유치원에서의 교육실습기간 동안 예비유아교사는 유아뿐만 아니라 실습지도교사와 원장 및 원감과의 상호작용, 실제 수업 진행과 학급 운영, 유치원 내의 다양한 행사 등을 직접 경험할 수 있다. 그리하여 예비유아교사는 유치원에서 발생할 수 있는 여러 가지 문제에 직면하여 해결해봄으로써 유아교사로서의 자질과 태도 및 지식을 획득한다. 또한 교육실습기간 동안 예비유아교사는 학교에서 배운 이론과 실제를 현장에서 직접 활용해 보는 기회를 가짐으로써 미래 유아교사로서의 가능성과 적성 여부를 알아볼 수 있다. 뿐만 아니라 예비유아교사는 교육실습 경험을 통해 학교에서 배운 유아교육 관련 지식을 토대로 유아교사로서의 전문가적 신념과 교직에 대한 인식 및 가치관을 새롭게 정립할 수도 있다.
반면, 예비유아교사는 교육실습을 하면서 유치원교사에 대한 부정적 측면을 경험할 수 있는 기회가 되기도 한다. 즉, 예비유아교사는 교육실습 중 학급운영과 실습지도교사와의 관계, 수시로 경험하는 유아지도 및 수업으로 인한 어려움, 학교에서 배운 이론과 실제와의 괴리감 등과 때로 타대학교 실습생과의 비교 등 이전에 경험해 보지 못했던 어려움을 겪을 수 있다[6, 7, 23]. 또한 예비유아교사는 유치원 현장에서 혼자 혹은 2-3명의 학교 친구와 교육실습을 하면서 교육실습 교과목의 성적에 대한 압박감과 익숙하지 않은 상황에서 원장과 원감, 유치원교사 및 유아와 4주 동안 지내야 하는 불안감과 초조감을 가질 수도 있다. 이러한 것은 예비유아교사의 교육실습에 부정적인 영향을 미칠 수가 있다. 이처럼 교육실습기간 동안 경험하는 불안을 교육실습불안이라 한다.
교육실습불안은 대부분의 예비유아교사가 교육실습 기간 내내 혹은 일시적으로 경험할 수 있다. Shin [28]은 교육실습불안이 예비유아교사의 성격이나 기질, 자아개념, 자기효능감 등의 개인적 요인이나 실습기관의 유형, 프로그램, 실습지도교사의 특성 등의 환경적 요인에 따라 영향을 받을 수 있다는 결과를 보고하였다. 특히 유치원은 규모가 크지 않은 기관의 특성 상 구성원 간의 밀접한 인간관계로 인해 다양한 문제가 발생할 수 있다. 학교에서 배운 유아교육에 대한 가치관과 실습기관의 가치관이나 철학의 차이로 예비유아교사는 교육에 임하는 자세와 태도 혹은 가치관과 교육관 형성에 어려움이 가중될 수 있다. 또한 개인적인 이해관계와 의사소통의 부족 등으로 인한 역할 갈등문제, 상호기대의 차이로 인한 문제 등 예비유아교사에게는 많은 문제가 발생할 수 있다. 이러한 어려움이나 문제 등과 관련한 교육실습불안과 교사이미지가 예비유아교사의 인구학적 특성에 따라 차이가 있는지 살펴볼 필요가 있다.
이러한 문제와 관련하여 예비유아교사의 교육실습불안에 대한 연구가 다수 진행되어 왔다. 연구는 주로 예비유아교사가 실습전후에 느끼는 불안[22, 29], 교육실습 경험이 예비유아교사의 태도나 신념에 미치는 긍정적·부정적 영향[1, 2, 4, 5, 10, 12, 13, 16, 24, 25], 교육실습불안과 교사효능감 및 자기효능감과의 관계[28, 30], 교육실습불안과 실습지도교사와의 관계[23], 보육실습을 통한 예비유아교사의 불안과 적응과정의 비교[14] 등을 주제로 하였다. 다수의 연구결과[6, 7, 23]에서 예비유아교사는 상당한 교육실습 불안을 경험하였다. 이와 달리 교육실습을 하면서 불안감이 사라지고, 교사로서 자신의 모습에 대해 긍정적인 이미지를 수립하였다는 연구결과도 있다[15].
이처럼 예비유아교사는 교육실습을 통해 상당한 불안을 경험할 수 있고, 오히려 불안이 감소하여 교사로서의 가치관을 형성하는데 도움을 받기도 한다. 이러한 연구의 대부분은 예비유아교사의 교육실습불안 자체에만 관심을 두고 연구를 진행하였고, 예비유아교사 자신이 가지고 있는 자기효능감과 미래 유아교사로서의 교사이미지와 관련하여 살펴본 연구는 찾아보기 어렵다. 무엇보다 교육실습은 미래 유아교사로서의 교사이미지를 형성하고, 자질을 함양하는 기초가 될 수 있으나 교사로서의 경험이 부족한 예비유아교사에게는 상당한 불안을 유발할 수 있다. 이러한 교육실습불안은 예비유아교사의 자기효능감 수준에 따라 그 정도나 수준이 달라질 수 있을 것이다. 따라서 예비유아교사가 교육실습으로 인한 불안이 어느 정도인지 살펴봄으로써 본 연구는 유치원교사 양성을 위한 직전 교육과정을 개발하는 데 기초 자료를 제공해줄 수 있을 뿐만 아니라 교육실습의 효과적인 지도를 위한 발전적 방향을 모색하는데도 도움을 줄 수 있을 것이다.
Ryu [27]는 교사이미지를 전문직으로서의 이상적인 유치원교사에 대한 신념과 관념 및 인상의 총합으로서 개인이 생각하는 이상적인 유치원교사의 모습으로 정의하였다. 이러한 교사이미지는 교수 상황에서 직면하는 다양한 문제에 대한 의사결정에 영향을 미친다고 Chung [8]은 지적하였다. 또한 교사이미지는 유아에게 미치는 영향도 커서 교사교육에서 중요하게 다룬다. 이와 관련하여 Chung [8]은 긍정적인 교사이미지는 예비유아교사로 하여금 자신 있고 평온하며, 훌륭한 학습지도자로서의 태도를 가질 수 있도록 함으로써 유아가 긍정적인 자아상을 형성하는 데 도움을 줄 수 있으며, 교사로서의 이미지를 형성하기 위해 자아상을 명확하게 인식하게 하는 것은 예비유아교사가 교육실습기간 동안 경험하는 갈등과 문제를 극복하는 데도 도움이 될 수 있다고 설명하였다. Ryu [26]도 유아교사로서 자기이미지를 명확히 인식하는 것은 예비유아교사로 하여금 전문인으로 성장하는 데 도움을 줄 수 있다고 지적하였다. 그러므로 교사이미지는 전문직으로서의 이상적인 유치원교사상에 대한 신념, 가치, 태도 등을 형성하는 데 중요하다. Chung [8]은 예비유아교사의 교사로서의 자아상이 분명하지 않은 경우에 실습기관의 주변 환경에 매우 민감하게 반응한다는 결과를 제시하였고, Lee와 Cho [17]는 인격적인 존재로서의 교사이미지는 교육실습만족도에 영향을 준다는 결과를 보고함으로써 교사이미지가 교육실습에 부정적인 영향을 줄 수 있으며 교육실습불안과도 관련성을 가질 수 있음을 시사하였다. 따라서 예비유아교사의 교사이미지가 교육실습불안에 어떤 영향을 미치는 지에 대해 실증적으로 살펴볼 필요가 있다. 예비유아교사를 대상으로 교사이미지에 대해 살펴보는 것은 미래 유아교사로서의 참된 모습을 파악하고, 바람직한 유치원교사로서의 이미지를 확립하여 미래 교사가 된 후 유아와 보다 긍정적으로 상호작용하는 데 도움을 줄 수 있을 것이다.
자기효능감은 Bandura가 제시한 개념으로 행동을 선택하거나 지속하는 데 중요한 영향을 미치는 심리적 요인 중의 하나이다. Bandura [3]는 자기효능감이 한 개인이 취할 행동을 선택하는 데 영향을 미치고, 개인이 과업을 수행하거나 장애에 직면했을 때 얼마나 지속적으로 노력하는 지에 대해 결정하는 역할을 한다고 설명하였다. Maddux [18]는 자기효능감은 개인의 행동을 결정하는 중요한 요인으로 보았다. 그리하여 그는 자기효능감은 개인이 어떤 행동과 상황에 직면했을 때 이를 피할 것인지, 도전할 것인지를 선택하고, 어떤 과업을 성공적으로 잘 할 수 있을 것이라고 지각했을 때 더 많은 에너지를 그 과업에 투입하며, 어려움이 닥치더라도 지속할 수 있는 능력에 영향을 미친다고 설명하였다. 이와 관련하여 Park [21]은 자기효능감이 높은 사람은 자신의 노력이 부족하다고 생각하여 과제를 성공적으로 수행하기 위해 더 열심히 노력하는 경향을 보인다는 결과를 보고하였다. Shin [28]의 연구결과에서도 자기효능감이 높은 사람은 도전적인 업무를 수행할 가능성이 높고, 두려움이나 불안한 상황에 직면해서도 적극적으로 극복하려는 노력을 나타냈다. 반면, 자기효능감이 낮은 사람은 단순하고 쉬운 업무를 선택할 가능성이 더 높았다[3, 18].
자기효능감은 교육현장과 관련하여 다수의 연구가 진행되었는데 교실의 수업현장에서는 수업하는 내용[9], 교육실습불안과의 관계에 대한 연구[30] 등을 통해 예비유아교사가 자기효능감이 높은 경우에는 교육실습으로 인한 불안이나 어려움 등을 극복하기에 더 용이하고, 자기 성취를 위해 고난이도의 과제를 선호할 가능성도 더 높을 것이라고 생각해볼 수 있다. 그러나 이와 관련한 연구가 충분하지 않으므로 이에 대해 살펴볼 필요가 있다.
예비유아교사가 유치원 2급 정교사 자격증을 취득하기 위해 필수적으로 이수해야만 하는 교육실습은 교육부 기준에 의거 평균 B학점 이상의 점수를 취득해야 하기 때문에 예비유아교사는 교육실습 후 평가를 받는 것에 대해 상당한 심리적 부담감을 느낀다. 이런 부담감은 실습에 임하는 예비유아교사로 하여금 교육실습기간 동안 실습현장의 낯선 상황에서의 실수가 낮은 평가로 이어지게 되는 것과 유아의 발달에 부정적인 영향을 주게 될 수도 있다는 점 등으로 불안한 마음을 갖게 된다. 또한 실습지도교사, 원장, 원감 및 학부모와의 다양하고 복잡한 인간관계를 경험하면서 자신이 좋은 유아교사가 될 수 있을지에 대한 막연한 걱정으로 긴장하기도 하므로 이에 대해 살펴볼 필요가 있다. 또한 예비유아교사의 교육실습불안은 예비유아교사가 형성한 교사에 대한 이미지와 자기효능감의 수준에 따라 달라질 수도 있으므로 예비유아교사의 교사이미지와 자기효능감이 교육실습불안에 미치는 영향력이 어느 정도인지에 대해 살펴볼 필요가 있다. 따라서 본 연구는 교육실습기간 동안 예비유아교사가 가질 수 있는 교육실습불안에 대해 교사이미지와 자기효능감이 얼마나 영향을 미치는 지에 대해 살펴보고자 한다. 이러한 연구를 통해 예비유아교사를 위한 직전교육에서의 교육실습불안을 감소시킬 수 있는 교육과정의 개발과 교사로서의 이미지 형성 및 교사로서의 자신감을 증진시키기 위한 자기효능감의 개발을 위한 기초자료를 제공해줄 수 있을 것이다.
이상의 연구목적과 필요성 및 의의에 따라 본 연구에서 살펴보고자 하는 연구문제는 다음과 같다.
연구문제 1. 인구학적 특성에 따라 예비유아교사의 교육실습불안, 교사이미지, 자기효능감에 차이가 있는가?
연구문제 2. 예비유아교사의 교육실습불안, 교사이미지, 자기효능감 간에는 어떤 관계가 있는가?
연구문제 3. 예비유아교사의 교육실습불안에 대한 교사이미지와 자기효능감의 영향력은 어떠한가?

연구방법

1. 연구대상

본 연구는 대전광역시와 충청지역 내의 2-4년제 13개 대학교 유아교육과에 재학 중인 졸업반 학생으로서 봄 학기에 교육실습을 수행한 520명을 대상으로 하였다. 이중 누락된 문항이 있거나 미응답한 문항이 있는 경우를 제외하여 최종 연구대상은 499명이었다. 연구대상의 인구학적 특성은 Table 1과 같다.
Table 1에서 보는 바와 같이 2-3년제 대학생(47.7%)과 4년제 대학생(52.3%)은 비슷하게 표집되었으며 실습지역은 광역시(44.3%)에 비해 시·군 지역(55.5%)이 약간 더 많았다. 실습기관 유형은 사립유치원(65.1%)이 공립유치원(33.5%)보다 더 많았고, 실습유치원의 규모는 3-6학급이 61.7%로 가장 많았다. 실습지도교사의 자격수준은 1급 정교사(58.3%)가 2급 정교사(33.9%)보다 많았고, 실습지도교사의 교육수준은 4년제 대졸(45.5%)이 가장 많았다.

2. 연구도구

연구도구의 타당도를 위한 요인분석을 실시하기 위해 사용한 척도에 대해 표집적합측도(Kaiser-Meyer-Olkin, KMO)와 Bartlett 구형성 검정을 실시하였다. 그 결과, 모두 KMO가 .90 이상이고, Bartlett 구형성 검정에서 유의한 수준으로 나타나 요인분석하기에 적합하였다. 요인분석 시 주성분분석에 의해 요인을 추출하였고, 베리멕스 회전방법을 실시하였다.

1) 교육실습불안척도

교육실습불안을 측정하기 위해서는 Hart [11]가 제작한 예비유아교사 불안척도(Student Teacher Anxiety Scale, STAS)를 번역하여 사용한 Shin [28]의 도구를 사용하였다. 요인분석 결과, 수업실시불안(11문항), 수업준비불안(5문항), 실습지도교사와의 관계불안(5문항)의 3요인이 산출되었다. 이 척도는 5점 Likert척도로 ‘전혀 그렇지 않다’ 1점에서 ‘매우 그렇다’ 5점에 응답하도록 되어있으며, 점수가 높을수록 일반적 불안수준이 높은 것을 의미한다. 본 척도의 신뢰도는 Cronbach α가 수업실시불안 .91, 수업준비불안 .84, 실습지도교사와의 관계불안 .85이었고, 전체는 .95이었다.

2) 교사이미지척도

교사이미지척도는 Ryu [27]가 5점 Likert척도로 6개 영역의 30문항으로 타당화 연구를 한 ‘유치원 교사이미지 평가척도’를 사용하였다. 요인분석 결과, 본 척도는 전문지식과 자질함양자세(11문항), 교사태도(7문항), 전문기술(2문항), 대인관계(3문항), 인성(2문항)의 25문항의 5개 요인으로 산출되었다. 본 척도는 ‘전혀 그렇지 않다’ 1점에서 ‘매우 그렇다’ 5점에 응답하도록 되어있으며, 점수가 높을수록 해당 요인의 수준이 높은 것을 의미한다. 본 척도의 하위요인별 신뢰도는 Cronbach α가 전문지식과 자질함양자세 .90, 교사태도 .85, 전문기술 .74, 대인관계 .66, 인성 .64이었고, 전체는 .94이었다.

3) 자기효능감척도

자기효능감을 알아보기 위해서는 Kim [15]이 6점 Likert척도의 3요인 24문항으로 개발한 ‘일반적 자기효능감척도’를 사용하였다. 그러나 본 연구에서는 다른 척도와의 일관성을 유지하기 위하여 5점 Likert척도로 수정하여 사용하였다. 이 척도는 ‘전혀 그렇지 않다’ 1점에서 ‘매우 그렇다’ 5점에 응답하도록 되어있으며, 점수가 높을수록 일반적 자기효능감이 높은 것을 의미한다. 요인분석 결과, 총 23문항의 4개 요인으로 산출되어 자기조절효능감(12문항), 자신감(6문항), 고난이과제수준선호(3문항), 저난이과제수준선호(2문항)로 명명하였다.
신뢰도는 Cronbach α가 자기조절효능감(12문항) .88, 자신감(6문항) .56, 고난이과제수준선호(3문항) .81, 저난이과제수준선호(2문항) .75이었고, 전체는 .71이었다.

3. 자료수집 및 분석방법

본 연구를 위해 충청지역의 2-4년제 대학교의 유아교육과 학생 중 봄 학기에 실습을 마친 학생을 대상으로 해당 학과의 담당교수에게 질문지를 우송하여 회수하였다. 질문지는 담당교수의 수업 시간 중 학생에게 나눠주고 직접 응답하게 한 후 바로 회수하였다. 수집한 자료는 IBM SPSS ver. 20.0 (IBM Co., Armonk, NY, USA)을 이용하여 사용한 척도에 대해 타당도를 위한 요인분석과 신뢰도를 위한 내적합치도계수(Cronbach α)를 산출하였다. 이후 평균과 표준편차 및 빈도를 산출하고, 연구문제에 따라 t 검증, F 검증과 사후검증으로 Scheffé 검증, Pearson의 부분상관계수와 중다회귀분석을 실시하였다.

연구결과

연구문제에 따른 결과를 분석하기에 앞서 교사이미지, 자기효능감, 교육실습불안에 대한 하위요인과 총점의 평균과 표준편차를 산출한 결과는 Table 2와 같다.
전반적으로 예비유아교사는 유치원교사에 대한 이미지를 매우 좋게 가지고 있었는데, 특히 대인관계영역에서 매우 좋은 이미지를 가지고 있었다. 교육실습에 대한 불안은 전반적으로 중간 이상의 불안 수준을 나타내었는데 이중 수업에 대한 불안 수준이 가장 높았으며, 실습지도교사로 인한 불안수준도 유사한 정도였다. 자아효능감은 총점에서는 중간 정도 수준으로 자기조절효능감의 수준은 비교적 높았으나 자신감의 수준이 상대적으로 낮았다.

1. 인구학적 특성에 따른 예비유아교사의 교사이미지, 교육실습불안과 자기효능감

예비유아교사의 재학 중인 학교유형, 실습기관의 특성(지역, 기관규모, 설립주체), 실습지도교사의 특성(교육수준과 자격급수) 등의 인구학적 특성에 따라 예비유아교사의 교육실습불안, 교사이미지와 자기효능감에 차이가 있는지 살펴본 결과는 Table 3과 같다.
먼저 예비유아교사의 교육실습불안 총점과 하위요인은 실습지역에 따라서만 유의한 차이가 있어 중소도시에서 실습하는 경우에 더 높은 교육실습불안을 나타내었다. 다음으로 예비유아교사의 교사이미지 총점은 재학 중인 대학유형과 실습지역에 따라 유의한 차이가 있었다. 즉, 2-3년제 대학교에 재학 중일 때와 대도시에서 실습하는 경우에 교사이미지에 대한 수준이 더 높았다. 교사이미지의 하위요인 중 전문지식과 자질함양자세는 실습지역에 따라, 교사태도는 재학 중인 대학유형, 실습지역과 실습기관규모에 따라, 전문기술은 재학 중인 대학유형, 실습지역과 실습지도교사의 교육수준에 따라, 인성은 실습지도교사의 자격증 급수와 실습기관의 설립주체에 따라 유의한 차이가 있었으며, 대인관계는 유의한 차이가 없었다. 교사이미지의 인구학적 특성에 따른 차이는 예비유아교사가 2-3년제 대학교에 재학 중일 때, 대도시에서 실습한 경우, 실습지도교사가 유치원 정교사 1급 자격증을 가진 경우와 2-3년제 대학교를 졸업한 경우, 국공립유치원에서 실습한 경우, 기관의 규모가 3-6학급인 경우에 교사에 대해 더 좋은 이미지를 가지고 있었다. 마지막으로 예비유아교사의 자기효능감 총점은 실습기관의 설립주체에 따라서만 유의한 차이가 있어 국공립유치원에서 실습하는 경우에 더 높았다. 하위요인 중 자기조절효능감은 재학 중인 대학유형과 설립주체에 따라, 자신감은 재학 중인 대학유형과, 설립주체 및 기관규모에 따라, 고난이과제선호는 재학 중인 대학유형과 실습지도교사의 자격급수에 따라, 저난이과제선호는 실습지도교사의 자격급수에 따라 유의한 차이가 있었다. 즉, 예비유아교사의 자기조절효능감은 4년제 대학교 재학 중이고, 국공립유치원에서 실습한 경우, 자신감은 2-3년제 대학교 재학 중이고, 국공립유치원에서 실습하고, 기관의 규모가 3-6학급인 경우, 고난이과제선호는 4년제 대학교 재학 중이고, 실습지도교사가 유치원 정교사 1급 자격증을 가진 경우, 저난이과제선호는 실습지도교사가 유치원 정교사 2급 자격증을 가진 경우에 더 높았다.

2. 예비유아교사의 교육실습불안, 교사이미지와 자기효능감 간 상관관계

예비유아교사의 교육실습불안, 교사이미지와 자기효능감 간의 관계를 알아보기 위해 Pearson의 적률상관계수를 산출하여 그 결과를 Table 4에 제시하였다. Table 3에서 인구학적 특성에 따라 유의한 차이가 산출되었기에 이런 변인을 통제하여 부분상관계수를 산출하였다.
Table 4에서 알 수 있는 바와 같이 예비유아교사의 교육실습불안의 총점은 교사이미지의 전문기술과 유의한 부적상관관계(r=-.13)를, 자기효능감의 대인관계를 제외한 모든 총점과 하위요인과 유의한 상관관계를 나타냈다. 교육실습불안의 하위요인 중 수업불안은 자기효능감 중 자기조절효능감을 제외한 총점과 모든 하위요인과 유의한 상관관계를, 수업준비불안은 자기효능감 총점과 하위요인 중 자기조절효능감을 제외하고 유의한 정적상관관계를, 실습지도교사와의 관계불안은 자기효능감 총점과 모든 하위요인과 유의한 상관관계를 나타냈다. 한편, 교사이미지와 자기효능감 간의 관계에서는 교사이미지의 총점은 자기효능감의 하위요인 중 자기조절효능감(r=.29)과 고난이과제선호(r=.27) 및 자기효능감의 총점(r=.17)과 유의한 정적상관관계를 나타냈다. 또한 교사이미지의 모든 하위요인은 자기효능감의 자기조절효능감(r=.21-.25)과 고난이과제선호(r=.15-.25)와, 교사이미지의 하위요인 중 전문지식과 자질함양자세(r=.14), 전문기술(r=.17), 대인관계(r=.14)는 자기효능감의 총점과 유의한 정적상관관계를 나타냈다. 그러나 교사이미지의 하위요인 중 전문지식과 자질함양자세는 자기효능감의 자신감(r=-.13)과 교사이미지의 하위요인 중 교사태도는 자기효능감의 저난이과제수준선호(r=-.15)와만 유의한 부적상관관계를 나타냈다.

3. 예비유아교사의 교육실습불안에 대한 교사이미지와 자기효능감의 영향

예비유아교사의 교육실습불안에 대한 교사이미지와 자기효능감의 영향을 살펴보기 위해 단계적 중다회귀분석을 실시하였다. 회귀분석을 실시하기 전에 변인 간의 다중공선성 여부를 살펴보았다. 그 결과, Durbin-Watson 계수가 1.87-1.91의 범위로서 2에 가까워 인접한 오차 항의 자기상관이 없었고, 분산팽창요인(variance inflation factor, VIF)도 2 이하로서 다중공선성의 문제가 없어 회귀분석을 실시하기에 무리가 없었다. 예비유아교사의 교육실습불안의 총점과 하위요인에 대한 교사이미지와 자기효능감의 영향에 대한 단계적 중다회귀분석을 실시한 결과는 Table 5와 같다.
예비유아교사의 교육실습불안에 대한 교사이미지와 자기효능감의 영향을 살펴본 결과, 교육실습불안의 총점과 하위요인에 대해 교사이미지와 자기효능감은 17.5-24.4%의 설명력을 지니는 것으로 나타났으며, 이중 자기효능감 중 자신감의 설명력이 가장 컸다. 먼저 교육실습불안의 총점에 대해 자기효능감 중 자신감이 21.5%이고, 교사이미지의 전문기술과 대인관계 및 자기효능감의 고난이과제수준선호가 2.9%의 영향을 미쳐 총 24.4%의 설명력을 나타냈다. 교육실습불안의 하위요인에 대해 살펴본 결과, 수업실시불안에 대한 교사이미지와 자기효능감의 설명력은 20.6%이었다. 이중 자기효능감 중 자신감의 설명력이 가장 커서 18.0%이었으며, 나머지 2.6%의 설명력은 교사이미지의 전문기술과 교사의 태도, 자기효능감의 저난이과제수준선호였다. 수업준비불안은 자기효능감의 자신감과 고난이과제수준선호가 17.5%의 설명력을 나타냈다. 실습지도교사와의 관계불안에 대한 교사이미지와 자기효능감의 설명력은 22.2%이었다. 이중 자기효능감은 자신감과 고난이과제수준선호가, 교사이미지는 전문기술과 대인관계가 영향을 미쳤다.

논의 및 결론

본 연구는 대전광역시와 충청지역 내의 예비유아교사를 대상으로 교육실습불안에 대한 교사이미지와 자기효능감이 얼마나 영향을 미치는지에 대해 알아보고자 실시하였다. 산출한 결과에 따라 논의하면 다음과 같다.
첫째, 예비유아교사의 교육실습불안과 교사이미지 및 자기효능감은 재학 중인 대학유형, 실습지역, 실습지도교사의 유치원교사 자격증 급수와 교육수준, 설립주체, 실습기관 규모 등의 인구학적 특성에 따라 차이가 있었다. 먼저 예비유아교사의 교육실습불안은 실습지역에 따라서만 유의한 차이가 있었다. 즉, 대도시보다는 중소도시에서 실습한 경우에 예비유아교사는 더 높은 교육실습불안을 경험하였다. 이러한 결과가 산출된 것에 대해 예비유아교사는 자신이 생활하는 지역 내에서 실습하는 경우가 많고, 실습하는 지역사회의 규모가 작아 지역 내에 유치원의 수가 더 적기 때문에 향후 취업과 관련하여 교육실습을 하는 동안 더 많이 긴장함으로써 상대적으로 더 높은 수준의 불안감을 느꼈을 수 있었을 것이라고 추측해볼 수 있다. 다음으로 교사이미지는 재학 중인 대학교와 실습지역에 따라 주로 차이가 있었고, 하위요인별로 실습지도교사의 유치원교사 자격증 급수와 설립주체, 유치원의 규모와 교사의 교육수준 등도 영향을 미쳤다. 그에 따라 전문기술과 대인관계에 대한 교사이미지는 2-3년제 대학교에 재학 중이고, 대도시에서 실습했을 때 더 높았고, 유치원의 규모도 3-6학급인 경우에, 실습지도교사의 교육수준이 2-3년제 대졸인 경우에 더 높았고, 인성에 대한 교사이미지는 실습지도교사의 유치원교사 자격증 급수가 높을 때, 설립주체가 국공립인 경우에 더 높았다. 이러한 차이가 산출된 결과에 대해 대도시는 중소도시에 비해 물리적으로 더 좋은 외적 환경 요소를 지닐 가능성이 있고, 4년제 대학교 재학 중인 경우가 2-3년제 대학교 재학 중인 경우에 직전 교육기간이 더 길어 예비유아교사 나름으로 형성된 교사이미지나 교사관 등에서 현장과의 괴리감이 더 클 수 있다. 따라서 교사의 태도와 전문기술 등에서 예비유아교사로 하여금 더 높은 교사이미지 수준을 나타낼 수 있는 요인이 되었을 수 있을 것이라 추측해볼 수 있다. 또한 실습기관의 규모는 3-6학급인 경우, 실습지도교사가 2-3년제 대졸인 경우에 교사의 태도와 전문기술에 있어 더 높은 교사이미지 수준을 나타냈는데 이에 대해서는 추후 연구를 통해 재검증해보아야 할 것이다. 교사의 인성과 관련한 교사이미지는 실습지도교사가 유치원 정교사 1급이고 국공립유치원인 경우에 더 높은 것으로 나타났다. 이는 실습지도교사가 경력이 많고, 사립에 비해 안정적인 기관에서 근무함에 따라 예비유아교사에게 교사이미지를 형성하는 데 더 긍정적으로 영향을 미칠 수 있었기 때문이라고 생각해볼 수 있다. 마지막으로 예비유아교사의 자기효능감은 2-3년제 대학교 재학 중인 경우보다 4년제 대학교에 재학 중인 경우에, 실습지도교사가 유치원 정교사 1급인 경우에, 실습기관이 국공립인 경우에, 실습기관의 규모가 작은 경우에 자기조절효능감과 자신감이 더 높았고, 고난이과제를 더 선호하는 경향이 있었다. 이런 결과는 교사효능감이 국공립어린이집보다 민간어린이집의 교사가 더 높았다는 Nam [19]의 연구결과와 일치하는 것이라 할 수 있다. 다시 말하면, 다수의 국공립유치원은 비교적 정해진 실습지도의 틀 안에서 실습지도를 하는 경우가 많고, 유치원 정교사 1급 자격증을 가진 실습지도교사가 유치원 정교사 2급 자격증을 가진 교사에 비해 현장 경험이 더 많기 때문일 수 있다. 또한 실습기관의 규모가 작으면 국공립기관일 경우가 많고, 상대적으로 해야 할 일도 적어 어려운 과제를 수행하는 것도 더 용이하기 때문일 수 있다. 따라서 이러한 실습환경이 예비유아교사로 하여금 자기효능감을 높이는 데 영향을 미칠 수 있었을 것이라고 사료되지만 이에 대해서는 추후 연구를 통해 검증해보아야만 할 것이다.
둘째, 예비유아교사의 교육실습불안과 교사이미지와는 유의한 부적상관관계가 있었고, 자기효능감과는 하위요인에 따라 다른 상관관계가 산출되었다. 즉, 교육실습불안 수준이 높으면 교사이미지 수준이 낮아지는 결과를 산출하였다. 특히 교육실습불안 중 실습지도교사와의 관계와 교사이미지 중 대인관계를 제외한 모든 하위요인에서 낮은 수준의 상관관계를 나타냈다. 또한 교육실습불안이 높으면 자기효능감 총점과 하위요인 중 자신감과 저난이과제를 선호하는 수준은 높았지만 고난이과제를 선호하는 수준은 낮았다. 이러한 결과는 실습지도교사의 실습평가로 인한 불안 수준이 높으면 교직에 관한 인식 수준이 높았던 Park 등[23]의 연구결과와 불일치하며, 예비유아교사의 실습불안수준이 높으면 자기효능감의 총점과 모든 하위요인이 낮았던 Yoon과 Cha [30]의 연구결과와 부분적으로 일치한다. 지도교사와의 관계로 인한 교육실습불안과 교사이미지와의 부적상관관계는 실습지도교사와의 관계가 원만하지 않은 예비유아교사는 평가를 잘 받지 못할까봐, 혹은 적절한 피드백을 충분히 받지 못하는 등의 이유로 교육실습불안 수준이 높아질 수 있으며, 이것은 결국 교사로서의 이미지에도 부정적인 영향을 미칠 수 있기 때문에 비롯된 결과라고 생각할 수 있다. 한편, 자신감이 높은 예비유아교사는 실습에 대한 긍정적인 마음과 더 좋은 평가를 받기 위해 더 수준 높고 어려운 과제를 선택할 수 있다. 이로 인해 예비유아교사는 과제를 완성하기 위해 상대적으로 높은 교육실습불안 수준을 나타낼 수 있으며, 다른 한편에서는 교육실습불안 수준이 높을수록 가능한 한 교육실습불안을 낮추고자 난이도가 낮은 과제를 선호하려는 경향도 있을 수 있다고 추론해볼 수 있다. 따라서 예비유아교사가 스스로 힘든 과제를 선택하는 것을 두려워하지 않는 경우에 상대적으로 교육실습으로 인한 불안을 더 적게 경험할 수 있고, 더 높은 교사이미지 수준을 나타낸다고 할 수 있다. 또한 본 연구에서는 자기조절효능감 수준이 높고, 고난이과제를 선호하는 경우에 교사이미지 수준이 더 높았다. 이러한 결과는 예비유아교사가 스스로 자신을 조절할 수 있는 능력이 많고, 더 어려운 과제를 선호하는 경우에 교사에 대한 높은 이미지 수준을 나타낸다고 할 수 있다. 즉, 교육실습에 대한 막연한 불안감을 가지고 실습에 임하는 예비유아교사라 할지라도 스스로 자신의 감정이나 태도 등을 적절하게 조절할 수 있다면 교육실습으로 인한 막연한 두려움이나 불안감을 극복할 수 있다. 뿐만 아니라 어려운 과제에 대해서도 보다 적극적으로 대처할 수 있어 미래 유아교사가 되는 것에 대해 보다 긍정적인 교사이미지를 가질 수 있게 될 것이라고 추측할 수도 있다. 따라서 이 결과는 직전교육에서 재학생을 대상으로 교육실습으로 인한 두려움이나 불안감을 떨쳐버릴 수 있는 자기조절능력과 자기효능감을 증진시켜줄 수 있는 프로그램의 개발이나 활용이 필요하다는 점을 시사해준다.
마지막으로 교육실습불안에 대해 교사이미지와 자기효능감이 얼마나 영향을 미치는지 살펴본 결과, 교육실습불안에 대해 자기효능감 중 자신감의 설명력이 가장 컸고, 다음으로 교사이미지 중 전문기술과 자기효능감 중 고난이과제를 선호하는 것의 순으로 설명력이 높았다. 이는 교육실습불안이 자기효능감에 의해 주로 영향을 받는다는 Yoon과 Cha [30]의 연구결과와 일치한다. 즉, 예비유아교사는 실습을 잘 할 수 있다는 자신감이 클수록 좋은 평가를 받고자 더 어려운 과제를 선택하여 수업을 진행할 수 있고, 아무리 힘들고 어려운 교육실습이라 할지라도 더 자신감있게 적극적으로 실습할 수 있다. 이러한 상황은 결국 교육실습불안으로 이어질 수 있기 때문에 자기효능감의 자신감이 교육실습불안에 대한 높은 설명력으로 드러난 것이라 볼 수 있다. 이와 같은 결과는 자신감이 있는 예비유아교사는 교육실습과 관련된 불안감을 떨칠 수 있다는 것을 보여준다. 또한 교사이미지 중 전문기술의 설명력이 있다는 결과는 직전교육에서 하루 일과를 진행하고 계획한 활동을 충실히 수행할 수 있도록 유아교육에 대한 전문적인 기술을 갖추면 예비유아교사는 교육실습으로 인한 불안을 상당 부분 줄일 수 있다는 것을 시사해준다. 이와 함께 교육실습불안에 대해 자기효능감 중 고난이수준의 과제를 선호하는 것과 교사이미지 중 전문기술이 크지는 않지만 설명력이 있는 것으로 나타난 결과는 예비유아교사의 교육실습불안에 대해 자기효능감의 설명력이 컸다는 Yoon과 Cha [30]의 연구결과와 예비유아교사는 교육실습 중 상당한 불안을 경험하지만 실습을 통해 교사로서의 긍정적 이미지를 수립한다는 Kim [15]의 연구결과와 관련하여 생각해볼 수 있다. 즉, 교육실습을 더 잘 할 수 있다는 자신감을 가진 예비유아교사는 더 좋은 평가를 받고자 노력할 수 있다. 이는 예비유아교사로 하여금 고난이수준의 과제를 선호하는 경향으로 유도할 수 있고, 이것이 교육실습불안에 영향을 미칠 수도 있을 것이다. 또한 예비유아교사가 전문기술을 갖추고 있다면 교육실습을 하는 동안 불안을 더 적게 경험함으로써 긍정적인 교사이미지를 형성할 수 있을 것이다. 따라서 자기효능감의 고난이수준의 과제선호와 교사이미지의 전문기술이 미약하지만 교육실습불안에 대해 설명력을 지닐 수 있다고 추론해볼 수 있다. 그러나 이러한 추론은 보다 실증적인 결과를 얻기 위해 추후 연구를 통해 재검증해보아야 할 것이다.
이상의 연구결과에 따른 논의를 통해 본 연구에서의 결론은 다음과 같다. 첫째, 예비유아교사는 중소도시에서 교육실습을 할 때 교육실습불안 수준이 더 높고, 2-3년제 대학교에 재학 중이고, 대도시에서 교육실습을 할 때 교사로서의 전반적인 이미지가 더 좋으며, 국공립유치원에서 교육실습을 할 때 자기효능감 수준이 더 높다. 둘째, 예비유아교사의 실습지도교사와의 관계에 대한 불안은 교사이미지 수준을 낮춘다. 또한 예비유아교사의 교육실습불안이 높으면 자기효능감의 자신감도 높고, 고난이도 수준의 과제를 선호하지 않고, 저난이도 수준의 과제를 선호한다. 셋째, 예비유아교사의 교육실습불안은 자기효능감 중 자신감의 설명력이 가장 크다.
이상의 논의와 결론에도 불구하고 본 연구는 몇 가지 제한점이 있으며, 그에 따른 제언을 하면 다음과 같다. 첫째, 본 연구는 대전광역시와 충청지역 내의 2-4년제 대학교에 재학 중인 학생을 대상으로 교육실습불안과 관련하여 교사이미지와 자기효능감과의 관계를 비표준화된 검사도구를 이용하여 살펴보았다. 그러나 향후에는 표준화된 검사도구를 통해 보다 다양한 요인을 포함하여 교육실습불안에 대해 살펴볼 필요가 있다. 둘째, 예비유아교사의 실습지역이 교육실습불안과 교사이미지에 차이를 유발하였던 연구 결과를 통해 향후에는 지역을 보다 세분화하여 살펴볼 필요가 있다. 특히 누리과정을 통해 전국적으로 유아교육이 보편화됨에 따라 지역적 특수성을 고려한 연구를 진행할 필요가 있다. 셋째, 예비유아교사의 교육실습불안에 있어 교사이미지 중 전문적인 기술이 영향을 미치는 것으로 나타남에 따라 직전교육의 교육과정에 대한 분석을 통해 예비유아교사의 교육실습불안을 감소시켜줄 수 있는 방안의 마련을 위한 연구도 진행할 필요가 있다. 이러한 제한점에도 불구하고 본 연구는 예비유아교사를 대상으로 교육실습불안과 교사이미지와 자기효능감과의 관련성을 분석함으로써 직전교육에서 교육실습불안을 감소시키고 자기효능감을 증진시킬 수 있는 프로그램의 개발을 위한 기초자료를 제공해주었고, 현장의 실습지도교사의 역할과 지도에 따라 교사이미지에 영향을 미칠 수 있다는 점을 시사했다는 점에서 의의가 있다.

Declaration of Conflicting Interests

The authors declared that they had no conflicts of interest with respect to their authorship or the publication of this article.

Acknowledgments

This research was supported by the Academic Research Fund of Hoseo University in 2012 (20120258).

Table 1.
Participants’ Demographic Characteristics (N=499)
Variable Frequency (%)
Education 2- or 3-year college 238 (47.7)
University 261 (52.3)
Guidance teacher’s certificate First 291 (58.3)
Second 169 (33.9)
No response 39 (7.8)
Guidance teacher’s education level 2- or 3-year college 184 (36.9)
University 227 (45.5)
Graduate school 35 (7.0)
No response 53 (10.6)
Practicum area Metropolitan 221 (44.4)
Province 277 (55.6)
Establishment agent Public 167 (33.5)
Private 325 (65.1)
No response 7 (1.4)
Scale of practicum kindergarten 1-2 classes 48 (9.6)
3-6 classes 308 (61.7)
More than 7 classes 134 (26.9)
No response 9 (1.8)
Table 2.
Student’s Mean and Standard Deviation of Teacher’s Image, and Student Teachers’ Practicum Anxiety and Self-Efficacy (N=499)
Variable M SD
Practicum anxiety 1. Anxiety about teaching 3.56 .78
2. Anxiety about teaching preparation 3.28 .90
3. Anxiety about the relationship with the guidance teacher 3.51 .92
4. Sum of practicum anxiety 3.45 .78
Teacher’s image 5. Professional knowledge and attitude about qualification 4.48 .44
6. Teacher’s attitude 4.56 .44
7. Professional skills 4.07 .44
8. Interpersonal relationships 4.66 .41
9. Personality 4.51 .58
10. Sum of teacher’s image 4.45 .40
Self-efficacy 11. Self-control efficacy 3.52 .52
12. Self-confidence 2.85 .55
13. High level of difficulty in task preference 2.96 .84
14. Low level of difficulty in task preference 3.26 .85
15. Sum of self-efficacy 3.15 .31
Table 3.
Results of t -test and F test of Teacher’s Image of Student Teachers according to Demographic Variables (N=499)
Variable Practicum anxiety Teacher’s image Self-efficacy



1a) 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
College (N=499) 2- or 3-year college (N=238) 3.50 (.81) 3.33 (.92) 3.47 (.95) 3.43 (.82) 4.50 (.47) 4.64 (.44) 4.24 (.68) 4.66 (.45) 4.50 (.60) 4.51 (.42) 3.41 (.56) 2.90 (.54) 2.87 (.80) 3.32 (.80) 3.13 (.32)
University (N=261) 3.72 (.68) 3.37 (.85) 3.65 (.84) 3.58 (.69) 4.48 (.41) 4.49 (.42) 4.07 (.74) 4.66 (.41) 4.53 (.56) 4.42 (.37) 3.63 (.46) 2.81 (.55) 3.06 (.86) 3.21 (.89) 3.17 (.30)
t -1.91 1.02 -1.08 -.66 .39 3.62*** 5.04*** -.04 -.62 2.46* -4.62*** 1.97* -2.46* 1.47 -1.67
Practicum area (N=498) Metropolitan (N=221) 3.38 (.85) 3.18 (.95) 3.35 (1.02) 3.30 (.85) 4.55 (.44) 4.62 (.45) 4.27 (.67) 4.69 (.42) 4.55 (.58) 4.54 (.42) 3.51 (.54) 2.83 (.57) 2.96 (.78) 3.28 (.85) 3.14 (.33)
Province (N=277) 3.72 (.68) 3.37 (.85) 3.65 (.84) 3.58 (.69) 4.44 (.44) 4.52 (.43) 3.91 (.75) 4.64 (.40) 4.49 (.58) 4.40 (.38) 3.54 (.51) 2.87 (.53) 2.97 (.88) 3.25 (.85) 3.16 (.30)
t 4.90* -2.42* -3.57*** -3.94*** 2.68** 2.48* 5.58*** 1.39 1.26 3.78*** -.64 -.74 -.11 .40 -.39
Teacher’s certificate (N=460) First (N=291) 3.58 (.77) 3.23 (.89) 3.46 (.92) 3.42 (.77) 4.51 (.47) 4.56 (.45) 4.07 (.76) 4.67 (.43) 4.59 (.56) 4.48 (.41) 3.57 (.52) 2.82 (.55) 3.04 (.85) 3.20 (.89) 3.16 (.29)
Second (N=169) 3.58 (.77) 3.23 (.89) 3.46 (.92) 3.43 (.82) 4.47 (.40) 4.55 (.44) 4.06 (.72) 4.66 (.36) 4.45 (.59) 4.44 (.39) 3.50 (.48) 2.87 (.53) 2.88 (.83) 3.39 (.79) 3.16 (.32)
t -1.35 .52 .74 .04 -.82 -.15 -.20 -.09 -2.54* -1.01 -1.50 1.05 -1.96* 2.26* .06
Establishment agent (N=492) Public (N=167) 3.65 (.80) 3.26 (.92) 3.48 (.93) 3.46 (.80) 4.52 (.43) 4.58 (.40) 4.03 (.79) 4.68 (.37) 4.61 (.55) 4.48 (.37) 3.64 (.52) 2.92 (.56) 3.08 (.91) 3.19 (.87) 3.21 (.33)
Private (N=325) 3.52 (.76) 3.30 (.90) 3.53 (.92) 3.45 (.77) 4.47 (.44) 4.55 (.46) 4.08 (.72) 4.66 (.42) 4.47 (.59) 4.45 (.42) 3.47 (.52) 2.81 (.54) 2.92 (.79) 3.29 (.84) 3.12 (.30)
t 1.67 -.44 -.57 .15 1.19 .54 -.68 .54 2.50* .95 3.54*** 2.07* 1.90 -1.27 2.82**
Scale of practicum kindergarten (N=490) 1-2 classes (N=48) 3.53 (.85) 3.12 (.96) 3.54 (.95) 3.40 (.85) 4.36 (.46) 4.41 (.44)a) 3.89 (.75) 4.57 (.38) 4.47 (.56) 4.34 (.34) 3.57 (.55) 2.97 (.58)b) 2.90 (.86) 3.21 (.86) 3.16 (.35)
3-6 classes (N=309) 3.62 (.77) 3.33 (.91) 3.55 (.90) 3.50 (.78) 450 (.46) 4.60 (.44)b) 4.11 (.74) 4.65 (.44) 4.53 (.59) 4.48 (.42) 3.52 (.53) 2.89 (.53)a,b) 3.00 (.84) 3.28 (.85) 3.17 (.33)
More than 7 classes (N=134) 3.47 (.76) 3.23 (.84) 3.41 (.97) 3.37 (.75) 4.50 (.39) 4.52 (.41)a,b) 4.01 (.74) 4.70 (.34) 4.51 (.56) 4.45 (.37) 3.54 (.47) 2.70 (.54)a) 2.95 (.83) 3.22 (.86) 3.10 (.26)
F 1.61 1.43 1.07 1.37 2.11 4.92** 2.36 1.78 .23 2.53 .22 7.00*** .38 .36 2.43
Teacher’s education level (N=445) 2- or 3-year college (N=182) 3.52 (.80) 3.26 (.95) 3.48 (.93) 3.42 (.81) 4.52 (.42) 4.59 (.45) 4.20 (.71b) 4.70 (.39) 4.54 (.58) 4.51 (.40) 3.52 (.54) 2.86 (.55) 2.93 (.82) 3.29 (.86) 3.15 (.34)
University (N=227) 3.59 (.76) 3.29 (.86) 3.56 (.88) 3.48 (.74) 4.46 (.46) 4.54 (.43) 3.94 (.78)a) 4.63 (.41) 4.50 (.58) 4.42 (.41) 3.55 (.48) 2.84 (.54) 3.03 (.86) 3.23 (.86) 3.16 (.29)
Graduate (N=36) 3.61 (.89) 3.14 (1.13) 3.38 (1.12) 3.38 (.96) 4.52 (.43) 4.50 (.49) 4.16 (.61)a,b) 4.71 (.38) 4.66 (.52) 4.51 (.34) 3.66 (.51) 2.84 (.54) 3.00 (.85) 3.26 (.86) 3.16 (.32)
F .46 .45 .75 .45 1.19 .96 6.08** 1.61 1.11 2.94 1.16 1.21 1.25 .29 .19

a) Serial number is the same in Table 2.

b) Value with different superscripts within the same column are significantly different at p <.05.

* p <.05.

** p <.01.

*** p <.001.

Table 4.
Partial Correlations among Practicum Anxiety, Teacher’s Image, and Self-Efficacy of Student Teachers (N=499)
Practicum anxiety Teacher’s image Self-efficacy



1a) 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
1 1.00
2 .75*** 1.00
3 .70*** .72*** 1.00
4 .89*** .92*** .90*** 1.00
5 -.02 -.04 -.16* -.09 1.00
6 .05 -.03 -.17** -.06 .63*** 1.00
7 -.06 -.10 -.18** -.13* .59*** .50*** 1.00
8 -.02 -.06 -.12 -.08 .51*** .50*** .42*** 1.00
9 -.00 -.03 -.17** -.08 .56*** .57*** .37*** .32*** 1.00
10 -.02 -.08 -.21*** -.12 .84*** .81*** .81*** .66*** .73*** 1.00
11 -.08 -.08 -.16* -.12 .25*** .21*** .24*** .24*** .21*** .29*** 1.00
12 .46*** .40*** .47*** .49*** -.13* -.09 -.02 -.11 -.10 -.11 -.24*** 1.00
13 -.16** -.20*** -.23*** -.22*** .23*** .22*** .20*** .25*** .15* .27*** .58*** -.27*** 1.00
14 .23*** .17** .24*** .24*** -.08 -.15* -.07 -.12 -.07 -.12 -.27*** .38*** -.35*** 1.00
15 .19** .10 .13* .15* .14* .09 .17*** .14* .10 .17** .51*** .37*** .56*** .45*** 1.00

a) Serial number is the same as in Table 2.

* p <.05.

** p <.01.

*** p <.001.

Table 5.
Multiple Regression for Student Teachers’ Practicum Anxiety by Teacher’s Image and Self-Efficacy (N=499)
Dependent variable Independent variable B SE B β t Adjusted R2 ΔR2
Anxiety about teaching Self-efficacy: self-confidence .575 .059 .407*** 9.729 .180
Teacher’s image: professional skill -.164 .048 -.156*** -3.377 .186 .006
Teacher’s image: teacher’s attitude .280 .082 -.159*** 3.417 .201 .015
Self-efficacy: low level of difficulty in task preference .082 .039 .090* 2.130 .206 .005
Anxiety about teaching preparation Self-efficacy: self-confidence .625 .069 .381*** 9.013 .166
Self-efficacy: high level of difficulty in task preference -.116 .046 -.108* -2.557 .175 .009
Anxiety about relationship with guidance teacher Self-efficacy: self-confidence .665 .069 .396*** 9.616 .177
Teacher’s image: professional skills -.214 .050 -.171*** -4.248 .213 .036
Self-efficacy: high level of difficulty in task preference -.123 .046 -.112** -2.664 .222 .009
Sum of practicum anxiety Self-efficacy: self-confidence .632 .058 .444*** 10.959 .215
Teacher’s image: professional skills -.163 .046 -.155*** -3.574 .232 .018
Self-efficacy: high level of difficulty in task preference -.101 .039 -.108** -2.587 .238 .008
Teacher’s image: interpersonal relationships .182 .083 .096* 2.198 .244 .007

* p <.05.

** p <.01.

*** p <.001.

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