서비스(service)는 무형성(intangibility), 소멸성(perishability), 비분리성(inseparability) 및 동시성(simultaneity), 이질성(heterogeneity)을 특징으로 한다(Lee, 2005). 서비스는 추상적이고 보이는 형태로 제시할 수 없으며, 특정 시간 속에서 제공받음과 동시에 사라지고, 공급(생산)과 소비가 동시에 일어나면서 서로 분리될 수 없으며, 제공하는 사람에 따라 내용과 질이 달라지는 비표준적이며 가변적인 성격을 지니고 있다. 무엇보다 서비스는 사람에 의해 생산되며 고객의 욕구를 충족시키는 것에 중심을 두고 주체로서보다는 객체, 주된 것보다는 부수적인 것으로 인식되어왔다.

서비스 러닝은 서비스 활동의 특징을 포함하면서 타인의 이익을 위해 자원과 경험을 제공하는 것에서 출발하고 있으며 지역사회와 사람들의 요구에 부응하는 활동(Jacoby, 1996)이다. 서비스 러닝은 교과 과정과 정규과목과 병행한 경험(co-curricular experiences)에서 비판적 성찰과 참여를 통해 모든 분야 및 모든 수준의 교육과정과 교실 밖의 다양한 학생 생활 영역을 통합할 수 있다(Jacoby, 2015). 이와 같은 서비스 러닝의 주요 특징은 대학과 지역사회의 효과적인 파트너십, 잘 정의된 학습목표 및 의미있는 성찰의 기회(Bringle & Hatcher, 1995)로 볼 수 있다.

경험적 학습에 대한 Dewey의 비전에 뿌리를 둔 서비스 러닝은 2000년대 미국에서 교육개혁의 추진에 힘입어 국가 서비스의 구성요소로 통합하는 연방법률에 의한 대학들의 주요 정책 및 사업실천을 통해 학문의 고유한 영역으로 발전하였다. 초창기 미국의 연구들(Bringle & Hatcher, 1996; Lisman, 1998; Seidman & Tremper, 1994)은 학습자의 학업과 시민성 측면에서 지적, 도덕적, 시민적 차원의 공동 효과에 대해 초점을 맞추고 있다. 이러한 측면은 다른 형태의 경험적 교육과 서비스 러닝을 구별하도록 하는데 본질적으로 서비스 러닝은 비판적 사고, 공공 담론, 집단활동 및 지역사회 구축의 기능을 강화하는 시민의 육성이라는 목적과 연결되어 있다. 서비스 러닝과 다른 학습과의 차이를 구별하기 위해 Furco (1996), Bringle & Hatcher (1995)는 서비스 러닝을 봉사 및 지역사회 서비스와 구별하고 있다(Table 1 참조).

봉사 및 지역사회 서비스는 대개 서비스 목표에 연계되고 서비스 결과를 산출하며, 성찰을 강조하지 않을 수 있고 봉사활동 시간으로 측정된 경험이라고 할 수 있다. 반면 서비스 러닝은 학습목표와 긴밀하게 연계되고, 지역사회 및 학습결과를 산출하며, 학업과 지역사회 참여를 연결하고 학습을 심화시키는 비판적인 구성요소로서 성찰을 포함하며, 이때 학습자들의 경험은 구체적인 학습결과로 측정된다. 코스 설계 측면에서 인간발달과 가족 영역의 봉사 및 지역사회 서비스는 자원봉사시간, 예를 들면 노숙자의 식사제공이나 지역사회 노동력 제공, 청소년 교육 등으로 구성될 수 있다. 반면 서비스 러닝은 적십자, 방과 후 프로그램과 같이 자신이 선택한 봉사단체와 함께 활동하며 인적서비스, 지역사회에 대한 요구를 배우고, 그러한 경험에 대한 성찰은 수업 토론, 게시물, 저널 과제를 통해 이루어질 수 있다. 서비스 러닝의 이점을 실현하기 위해서는 실질적인 지역사회에 기초한 문제해결을 준비할 수 있도록 서비스 러닝을 신중하게 설계하고 구현해야 한다. 이 과정은 항상 학생들을 위한 의도적이고 체계적인 교육과 개발 요소를 포함하며, 교육과정 또는 공동 교육과정 환경에 활용(Berger et al., 1999)될 수 있어야 한다.

서비스 러닝은 경험적 학습의 더 큰 영역에 속하는 교육 방법으로 현장 및 지역사회 기반 연구(community-based research), 협동조합(co-ops) 및 인턴십(internships)에 국한되지 않는 다양한 교육과정을 포함한다. 서비스 러닝 모델에는 여러 가지가 있으나 Heffernan (2001)에 의하면 대부분의 서비스 러닝의 경험은 다음과 같이 여섯 가지 범주로 설명할 수 있다.

첫째, 순수한 서비스 러닝(pure service learning)은 봉사를 위해 학생들을 지역사회로 보내는 과정이다. 이러한 과정은 학생, 자원봉사자 또는 참여 시민에 의한 지역사회에 대한 서비스 개념을 핵심으로 가지고 있으며 일반적으로 어떤 하나의 학문에 속하지 않는다. 둘째, 학문기반 서비스 러닝(discipline-based service learning)은 학기 내내 서비스를 제공하고, 학습자들의 분석과 이해를 위한 분석의 기초로 코스 내용을 활용하는 경험을 반영한다. 이러한 분야별 서비스 러닝코스는 전공, 부전공 및 기초학문 모두에서 찾을 수 있다. 셋째, 문제기반 서비스 러닝(problem-based service learning, PBSL)은 학생들(혹은 그룹)이 ‘고객(clients)’을 위해 일하는 ‘컨설턴트(consultants)’로서 지역사회와 많은 관계를 맺으며, 특정한 공동체 문제나 필요를 이해하기 위해 지역사회 구성원과 공동으로 작업한다. 이 모델은 학생들이 지역사회에 대한 권고안을 만들거나 문제에 대한 해결책을 도출하기 위해 각 전공 분야별 지식을 갖추고 있는 것으로 가정한다. 넷째, 캡스톤 코스(capstone courses)는 일반적으로 학문을 기반으로 하며 특정 분야의 전공자들이 수업을 통해 얻은 다양한 지식을 시험하고, 이론과 실습을 통합할 수 있는 지역사회의 관련 봉사활동과 결합할 수 있다(Commuter Affairs and Community Service [CACS], 1999). 캡스톤 코스의 목표는 새로운 주제를 탐구하거나 학문에 대한 학생들의 이해를 종합하는 것이며, 이론의 세계에서 실천의 세계로 전환하도록 돕는 데 유용하다. 다섯째, 서비스 인턴십(service internships)은 교육과정을 기반으로 하며 전통적인 인턴십과 마찬가지로 지역사회 환경에서 일주일에 약 10~15시간, 학기당 150시간씩 교직원이 승인한 지역사회 현장에서 집중적으로 봉사하고 학생들은 정기적으로 교수와 개별적 혹은 세미나 형식으로 만나 서비스 경험을 독서와 연관시킨다(CACS, 1999). 그러나, 전통적인 인턴십과 달리 서비스 인턴십은 정규적이고 지속적인 성찰 기회를 지니고 있어 학생들이 학문기반 이론을 사용하여 새로운 경험을 분석하는 데 도움을 줄 수 있다. 여섯째, 학부 지역사회 기반 실행 연구(action research)는 비교적 새로운 접근방식으로 지역사회 서비스에 대한 실질적인 경험과 연구 방법론에서 적절한 지식을 지닌 학생들에게 적합하다. 학생들은 특정 지역사회 요구를 해결하는 연구 프로젝트를 설계하기 위해 교직원 및 지역사회 파트너와 긴밀히 협력하여 진행한다(CACS, 1999). 학생 중심, 지역사회 중심의 경험적(experiential), 성찰적(reflective) 교육을 특징으로 하는 서비스 러닝은 강의실을 ‘중심에서 벗어나도록(de-centers)’하며 학습 과정의 중심에 지역사회를 배치하고 있다(Heffernan, 2001). 이 모델들은 지역사회 구성원과 학습자들이 학습 주제와 실제 결과가 어떻게 사용될 것인지를 결정하는 데 기여할 수 있으며 전적으로 교실에 기반을 두고있지만 새로운 수준의 참여를 촉진하여 학생들이 지역사회에서 적극적인 역할을 할 수 있는 기회를 제공할 수 있다.

서비스 러닝 코스의 개발은 두 가지 주요 과정으로 구성되어 있는데 하나는 코스 자체의 설계이고 다른 하나는 수업 내에서의 설계이다. 먼저, 코스 자체의 설계는 인간은 외부세계에 있는 실재를 경험에 의해 의미있게 구성하고 이는 학습자의 평생학습과 발달에 영향력을 미친다는 Taylor의 경험학습을 바탕으로 하고 있다. Taylor (1987)는 생애 학습의 사이클을 방향성 상실(disorientation), 탐구(exploration), 그리고 재교육(reorientation)이 뒤이어 평형상태(equilibrium)로 절정에 이르렀다가 평생 학습자들에게는 사이클이 다시 시작되면서 새로운 방향성 상실의 기간이 시작된다고 보았다. 경험학습 사이클에 기초한 Kolb (1984)의 PARE 모델은 준비(preparation), 실행(action), 성찰(reflection), 평가(evaluation)의 과정으로 이뤄진다. 이 모델에는 다른 학습 과정과 다르게 구체적인 경험, 성찰적인 관찰, 추상적인 개념화, 적극적인 활동과정을 포함하고 있다. CACS (1999)에서도 서비스 러닝의 코스 요소들을 조사(investigation), 준비(preparation), 참여(engagement), 성찰과 연계(reflection and connection), 평가(evaluation), 시연과 축하(demonstration and celebration) 단계로 구분하고 있다.

Kolb (1984)의 PARE 모델과 CACS (1999)에서 나타난 단계를 종합해 살펴보면 첫째, ‘조사’는 CACS (1999)에서 지역사회 요구를 확인하고, 잠재적 지역사회 파트너십을 탐색하며, 지역사회의 참여가 프로그램의 학습목표에 적합한지 혹은 어떻게 적합한지 결정하는 과정이다. 둘째, ‘준비’는 기대치, 책임을 파악하고, 교수진, 지역사회 파트너, 학생들이 서비스 러닝을 할 수 있도록 준비하기 위한 단계이다. 셋째, ‘참여’는 학생들이 지역사회 파트너의 요구에 가치 있는 방식으로 지역사회에 의미있게 참여하는 단계이다. 넷째, ‘성찰’은 PARE 모델과 달리 CACS (1999)에서는 연계를 포함하고 있는데 지역사회 참여경험과 코스 내용 간의 연결을 용이하게 하기 때문에 서비스 러닝의 필수 요소이며 이러한 이유로 하이픈(hyphen)이라고도 한다. 서비스 러닝에서 노력해야 하는 유형의 성찰은 비판적 성찰(critical reflection)로 가정(assumptions)과 가치(values)에 대해 의문을 제기하고 지역사회 일의 의미와 영향에 주의를 기울여야 한다(Mitchell, 2008). 다섯째, ‘평가’를 통해 교수진, 학생 및 지역사회 파트너의 경험을 개선하기 위해 과정을 확인하고 조정할 수 있도록 지원할 수 있다. 또한, 특정한 결과가 발생한 이유에 대하여 교수진의 이해를 증진시킬 수 있으며 서비스 러닝을 제공하는 방법에 대한 신뢰도를 향상시킬 수 있다. 여섯째, ‘시연과 축하’는 지역사회 참여의 결과를 공유할 뿐만 아니라 지역사회 파트너, 학생 및 기타 모든 구성원과 성과를 축하하는 전략이 포함된다. 공간이 경험을 마무리하고, 배운 것을 공유하고 성취된 것을 보고할 수 있다는 점에서 지역사회 참여와 강의실 경험을 더욱 공고히 할 수 있다.

다음으로 수업에서의 설계는 의미 있는 학문적 학습과 목적에 적합하도록 학습목표, 전략 및 평가 방법을 제대로 수립하는 것이 필요하다. Harkavy & Hartley (2010)에 의하면 수업에서 주요한 학습 단계는 기본적으로 코스 목표(course objectives) 설정, 학습 전략(learning strategies) 수립, 구조화된 성찰(structured reflection), 학습평가(learning evaluation) 순으로 이루어진다.

첫째, 코스 목표는 명확해야 하며 대학 교육과정에 적합하게 엄격해야 한다. 모든 교육 방법에 확고한 기반을 둔 코스 설계는 명확하고 평가 가능한 내용과 학습목표를 설정해야 한다. 이러한 목표의 확립은 학습 활동을 채택하는 과정의 복잡성 때문에 전통적인 과정보다 훨씬 더 중요하며, 비록 현장 수업의 교육이 강의수업과 다르기는 하나 수업의 목표는 크게 다르지 않다. 둘째, 학습전략은 효과적이고 입증 가능하며 코스 목표에 직접 향해야 한다. 학습자들에게 무언가를 ‘가르친다’고 하지만 모든 학습 경험이 대학 수업의 수준과 학문적 엄격성(academic rigor)으로 상승하는 것은 아니다. 어떤 코스와 마찬가지로 교육내용에서 목표까지의 명확한 과정이 강의계획서와 평가에 명시되어야 한다. 또한 지역사회 단체와의 파트너십 개발 과정을 시작하기 전 학습 성과와 학생들의 서비스와 관련된 기대치에 대한 정보를 확인할 필요가 있다. 지역사회로 배치되기 전 학생들은 지역사회 요구를 이해하기 위한 기초를 제공할 수 있는 지역사회 평가 또는 기타 데이터를 공부할 기회를 가져야 한다. 셋째, 구조화된 성찰은 학생들이 비판적으로 생각하고 지역사회에 대한 참여와 학습목표와 목적 사이에 연결시킬 수 있도록 구조화하는 기회이다. 경험만으로는 경험적 교육이라고 하기에는 불충분하며, 경험을 경험적 교육으로 바꾸는 것은 성찰 과정(Joplin, 1981)이기 때문에 성찰은 가장 성공적인 학습경험의 필수 요소이다. 그러나 비판적인 성찰이 없는 경험은 학생들이 자신과 다른 사람에 대한 고정관념을 쉽게 강화하고 복잡한 문제에 대하여 단순화된 해결책을 개발하고 제한된 데이터를 기반으로 부정확하게 일반화하도록 할 수 있다. 그렇기 때문에 규칙적으로 계획된 자기 검토와 토론을 성찰요소로 포함시켜야 하며(Eyler & Giles, 1999), 서비스 경험 전, 도중 및 이후에 발생할 수 있고, 스스로 혹은 동료들과 그리고 지역사회 파트너들과 함께 성찰할 수 있다(Eyler, 2002). 넷째, 평가는 지역사회 참여경험 및 학생의 학습결과를 결정하는 방법을 평가하는 단계이다. 학생들의 성취도에 대한 평가의 형태는 경험 자체만큼이나 다양할 수 있으나 반드시 내용 목표에 요약되어 있고 학습전략에 의해 형성되는, 습득한 지식에 대해 이론과 실습을 통합하는 능력을 보여주는 결과를 포함해야 한다. 학생의 수행에 대한 다양한 형태의 평가는 지식 습득과 학생들이 실질적인 문제에 분석, 종합, 판단 및 이론과 개념을 적용하는 능력을 시험할 수 있고, 성찰 저널, 논문 및 보고서, 구두 발표와 같은 새로운 상황에 적용할 수 있다. 이 단계에서 지역사회 참여 결과를 지역사회 파트너, 구성원과 성과 및 전략을 설명하고 공유할 수 있다. 서비스 러닝에서 각 모형의 단계와 교수·학습 설계과정을 비교하면 다음 Table 2와 같이 나타낼 수 있다.

서비스 러닝에 관련한 선행연구들은 서비스 러닝 설계 전략, 긍정적·부정적 측면 및 프로그램의 효과를 살펴본 연구들로 나눌 수 있다. 먼저, 설계 전략을 위한 연구들을 살펴보면 Stukas 등(1999)은 서비스 러닝이 효과적이기 위해서 프로그램의 자율성을 지지하고, 목표와 활동에 부합하도록 설계되어야 하며, 참여자 간의 관계에 주의를 기울이고, 성찰의 기회를 제공하는 특성을 포함해야 한다고 강조하였다. Heffernan (2001)은 모범적인 서비스 러닝이 되기 위해서는 프로젝트의 특성을 명확하게 설명하고 학생의 역할과 책임을 분명하게 명시해야 하며, 서비스 장소의 요구를 분명히 하고 성찰 과정에 대한 설명과 학습 내용을 연결하는 과제를 제시해야 한다고 하였다. 서비스 러닝은 학생들에게 선택권이 주어지고, 프로젝트에 대한 토론에 학생이 직접 참여하며, 구조화된 성찰일지와 쓰기가 발생할 때(Levesque-Bristol et al., 2010) 효과적이라고 보고 있다. 서비스 러닝의 성공을 위해 Beran & Lubin (2012)은 서비스 러닝 경험 전, 도중, 그리고 경험 후에도 지역사회 파트너와 계획을 공유하고 의사소통이 필요하다고 하였다. 이것은 지역사회 파트너와의 관계가 단순히 서비스나 노동에 대한 교육 경험의 거래가 아니라 효과적인 협력의 중심에 있는 관계이기 때문이다.

다음으로 긍정적인 측면에서 학습자, 대학, 지역사회로 나누어 살펴보면 Hrivnak & Sherman (2010)에 의하면 교육 프로그램에 참여하는 학습자의 경우, 강의실에서 학습한 이론적 영역과 지역사회의 실질적인 필요들 사이의 연관성을 탐구하고 학습 과정과 코스 내용을 강화하는 데 도움이 된다고 하였다. 이러한 관계는 지역사회 내 개인, 조직, 지역 및 더 큰 시스템의 긍정적인 변화와 학생들의 학업에 대한 이해, 시민으로서의 발전, 개인의 성장 또는 직업, 더 큰 사회적 이슈에 대한 이해를 이끌어 낼 수 있다. 대학은 학습자가 학습목표를 달성하는 동시에 충족되지 않은 지역, 국가 및 글로벌 요구를 해결하는 데 기여할 수 있다. 학생들과 함께 일하는 지역사회 파트너들은 학습자들이 제공하는 노동력과 자원, 새로운 관점으로부터 이익을 얻을 수 있다(Blouin & Perry, 2009). 이처럼 서비스 러닝은 학생과 지역사회의 성과를 향상시킬 수 있는 큰 잠재력을 가지고 있으나 이러한 결과는 서비스 러닝이 제공하는 서비스의 질에 따라 달라진다. 부정적인 측면에서 Blouin & Perry (2009)는 서비스 러닝이 직면한 과제를 ‘학습자의 행동 불량, 코스와 조직 목표 간의 부적합성, 의사소통의 부족’으로 확인하였다. Eby (1998)는 프로그램이 잘 수행되지 못할 경우, 사회문제에 대한 단순한 이해 강화, 지역사회의 자산 무시, 학생의 요구를 충족하기 위해 지역사회 협력 조직으로부터 자원을 분리하는 등 학생과 지역사회 모두에 부정적인 영향을 미칠 수 있다고 언급하였다.

마지막으로 프로그램의 효과를 살펴본 연구들은 국내에서는 대학 차원에서 대학생들의 시민성과 진로와 관련해 효과를 검증하는 측면(Jung, 2020; Sohn & Kim, 2020)에서 주로 수행되었으며 국외에서는 인간발달과 사회적 기술 측면에서 주로 수행되었다. 대부분의 연구들은 학생들의 통합적 사고, 문제해결, 대인관계 기술 및 사회적 인식을 향상시킬 수 있는 장을 제공할 수 있다고 강조하였다. 구체적으로 대인관계 기술에서 긍정적인 영향을 주어 사회적 상호작용을 촉진할 수 있으며(Eyler, 2000), 성찰적 사고와 개인적 자신감을 통해 결정성을 높이고 자기효능감에 도움을 주어(Batchelder & Root, 1994; Griffin, 2003; Kearney, 2004; Sanders et al., 2016) 개인적인 변화를 가져올 수 있다고 나타났다.

특히 가정 교과 측면에서 Roofe & Ryburn (2013)에 의하면 예비교사들은 8~12학년을 대상으로 한 FCS(family and consumer sciences) 교육에서 식이요법/영양학, 실내디자인, 의복과 직물, 개인과 가족의 재무, 아동 발달과 가족 분야의 내용 및 직업 기회에 대해 가르치고 자신감에서 긍정적인 반응을 나타내었다. 영양프로그램 개발하고 영향을 평가한 Gray 등(2017)은 결과적으로 프로그램이 예비교사들의 성장에 기여하고 참여자들 사이에서 채소 소비 패턴이 약간 증가하는 효과를 입증하였다. 대학생과 은퇴 노인 사이의 다리를 놓는 세대 간 파트너 프로젝트를 수행한 Brown & Roodin (2001)은 학생들이 노인학의 개념을 실제적이고 개인적인 상황에서 적용할 수 있을 때 더 잘 이해한다는 것을 발견하였다. 이러한 서비스 러닝의 본질은 ‘인식과 정서(the cognitive with the affective)’를 결합하는 것(Butin, 2005)이며, FCS 코스에서 강의하는 내용을 접한 중·고등학생의 지식과 태도를 바꿀 뿐만 아니라 가정과 예비교사들에게도 교실에서 배운 지식을 연습하는 기회를 제공하여 교사로서 책임감과 긍정적인 태도를 갖추는 데 효과적이라고 할 수 있다.

준비 단계에서는 서비스 러닝에 대한 교수·학습 프로그램 개발을 위하여 사전 계획 및 지원에 대한 준비가 이루어졌다. 교수학습개발센터는 서비스 러닝 활동을 위한 전반적인 계획을 세우고 절차에 따른 행정지원을 준비하였다. 교수자는 서비스 러닝에 적용할 전공과목을 ‘주거 및 실내디자인’ 과목으로 선택하여 교육프로그램을 위한 활동계획서를 작성한 뒤 교수학습개발센터에 신청하고 프로그램에 대한 사전 타당도를 평가받았다. 사전 타당도 평가는 5인의 교수가 활동계획서에 제시된 교육 프로그램의 목적 및 적합성, 계획의 구체성과 실현가능성, 지역사회 문제와 연계성, 교육혁신성, 교육효과성 등 총 5개의 항목에 대해 각각 평가하였으며 모든 항목에서 적합도가 높다는 평가를 받았다.

실행 단계에서는 서비스 러닝에 대한 사전교육과 프로젝트 수업 실행 및 프로그램 적용이 이루어졌다. 교수학습개발센터는 교수자와 학습자를 대상으로 서비스 러닝에 대한 사전교육과 소양교육을 실시하였고, 교육 프로그램은 총 15주차 강의에서 중간고사 전까지 전공과목 이론을 강의하고, 이후 6주간 서비스 러닝과 연계한 실습을 진행하였다. 프로그램 활동을 위한 기관선정은 학습자들의 활동접근성과 시설 노후화를 고려하여 선정대상 2곳 중 G지역에 위치한 M 지역아동센터가 선정되었다. M 지역아동센터의 수용인원은 총 35명으로 현재 학생 29명, 교사 4명이 사용하고 있었으며, 공간 면적은 71.93㎡이고, 중앙홀을 중심으로 사무실 1개실, 교실 3개실, 주방 1개실, 화장실 1개실로 구성되어 있었다.

성찰 단계에서는 서비스 러닝 활동에 참여한 뒤 학습자들에게 이론과 실습을 통합할 수 있는 학습결과로서 활동보고서와 성찰일지를 작성하도록 하였다. 분석대상이 된 성찰일지는 6회씩 총 48장으로 작성 항목은 봉사내용, 느낀 점, 현장에서 해결해야 할 문제, 수정사항 및 차시 준비사항이었다. 교수자는 학습자가 작성한 보고서와 성찰일지를 점검한 뒤 학습자의 참여와 활동 등에 관해 개별 면담을 진행하고, 성찰일지에 면담사항을 피드백하였다. 마지막 단계에서는 지역아동센터 기관담당자 2명과 실내디자이너 1명이 함께 참여해 실내환경 개선 프로젝트에 대한 피드백을 제공하였다.

평가 단계에서는 프로그램의 효과를 분석하기 위해 전문가 평가, 학습자 대상 사후검사를 실시하였다. 전문가 평가는 지역아동센터 기관담당자와 교수학습개발센터 담당자를 대상으로 프로그램에 대한 면담을 실시하였다. 교수자는 전체 프로그램에 대해 전공과 서비스 러닝의 연계성, 운영과정, 평가에 대한 보고서를 작성하고, 집행 예산에 대한 결산을 실시하였다. 학습자는 주차별 활동보고서의 피드백과 기관담당자의 평가서를 토대로 최종 자기평가서를 작성하였다. 학습자를 대상으로 실시한 프로그램 사후평가는 학습주제, 팀활동(참여대상, 인원, 팀원구성, 유대감 증진), 운영(활동기간 및 시간), 학업(학업동기 및 학업성취향상), 대학생활 적응, 전반적인 만족도를 5점 Likert 척도로 조사하였다.

주생활 S-L 프로그램은 주거 및 실내디자인 교과목 총 15주차 중 6주로 계획되었고, 프로젝트 모형의 프로젝트 준비하기-선정하기-정보탐색하기-설계하기-실행하기-평가하기의 단계에 따라 개발되었다. 프로젝트의 주제는 지역아동센터 실내환경 개선이며, 학습 내용은 중간고사 이전에 학습하였던 실내디자인 요소, 실내 구성요소(벽, 바닥, 천장, 개구부), 색채, 조명, 가구, 실내장식요소의 이론을 실습과 연계되도록 하였다. 개발된 6주간의 프로그램은 Table 3과 같이 학습 주제, 학습목표, 학습 내용으로 나타낼 수 있으며, 지역사회 주거문제와 디자인 계획, 지역아동센터 실내환경과 공간구성 프로젝트 구성, 지역아동센터 실내환경문제와 디자인 개선방안, 디자인 계획 및 설계, 디자인 시공 및 개선 실행, 시공 점검 및 프로그램 평가로 구성하였다. 구체적으로 1주차에는 서비스 러닝 사전교육을 실시하고 학습자들에게 사회취약계층의 주거문제를 토론하고 전공과목과 서비스 러닝의 목표를 연계하도록 하였다. 2주차에는 서비스 러닝을 실시할 기관을 선정하고, 프로젝트의 목표를 세우도록 하였다. 3주차에는 선정한 기관에 대한 정보탐색을 위해 현장을 방문하여 관계자들과 면담하고 문제점과 개선점을 검토하도록 하였다. 4주차에는 실내환경개선을 위해 설계한 제안서를 기관담당자와 실내디자이너의 피드백을 받아 완성하도록 하였다. 5주차에는 제안서를 바탕으로 현장에서 직접 시공하도록 하였고, 마지막 6주차에는 시공을 점검·보수하였으며, 교수자와 학습자, 전문가들이 모두 참석하여 평가하고 프로젝트를 마무리하도록 하였다.