The Effects of Practical Problem Based Home Economics Instruction Using Multiple Intelligences for the Prevention of School Violence by High School Students
1Korea National University of Education Graduate School
2Dept. of Home Economics Education, Korea National University of Education
Corresponding Author: Jung-Hyun Chae Department of Home Economics Education, Korea National University of Education, 250 Taeseongtabyeon-ro Gangnae-meyon Heungdeok-gu, Cheongju 28173, Korea Tel: +82-43-230-3758 Fax: +82-43-231-4087 E-mail: jchae@knue.ac.kr
This article was presented orally at XXIII IFHE World Congress 2016 and reconstructed the report that was awarded at the national field education research conference hosted by the Korean Federation of Teachers’ Associations(KFTA) in 2015.
Received April 23, 2018 Revised May 28, 2018 Accepted May 30, 2018
This study examined the effects of a practical problem based home economics instruction using multiple intelligences teaching and learning methods for the prevention school violence by high school students’.
The contents of this study are as follow.
1) Develop the practical problem-based instruction using multiple intelligence and teaching and learning strategies for each protective factor both in teaching method aspects and learning content aspects during the 29-period of lesson plans. 2) Examine the effects of the instruction in the changes of pre- and post- impulsivity and aggression, self-esteem, empathy and attitudes to school violence after implementing home economics lesson plans. 3) Evaluate the instruction. The subjects of this study were 288 first grade students (124 male and 164 female students). The study utilizes a quasi-experimental pre-post design. The effect of the instruction by the paired t-test results showed that the aggression and impulsivity by the learners had been lowered; however, empathy and self-esteem increased; in addition, learners’ attitudes toward school violence had changed positively. In conclusion, self-esteem in school as sub-variables of self-esteem increased; however, there was no statistically significant difference.
2017년 학교폭력 실태조사(Ministry of education, 2017)에 따르면, 최근 사이버 폭력 등변 화하는 학교폭력 양상을 반영하여 학교폭력 실태조사 개편 방향을 제시하였다. 사이버 폭력 등 신종 학교폭력의 유형은 자신의 행동이 학교폭력인지 아닌지 조차 모르는 상태로 학교폭력을 가하고 있어 가해 학생들은 학교폭력에 대한 인식이 무뎌지고, 일상화되어 폭력으로 인식하지 못하고 있음을 알 수 있다. 이러한 학교폭력을 당한 피해 학생은 우울증, 자살로 이어지며, 가해 학생으로 돌변하여 또 다른 학교폭력이 발생하여 그 심각성이 더해지고 있다. 이에 따라 학교폭력 예방을 위한 근본대책으로 강조되고 있는 인성 교육에 대한 관심이 더 높아지고 있다.
2015년에 개정 고시된 초·중등학교 교육과정(Ministry of education, 2015) 총론은 교육과정 구성에서 바른 인성을 갖추는 데 중점을 두고 있다. 가정 교과에서도 인성교육과 학교폭력 예방 방안 및 프로그램 개발 등에 대한 연구가 활발히 진행되고 있다. Lee 등(2013a)은 2009 개정 중학교 가정과 교육과정의 교육내용 및 성취기준을 죠셉슨 연구소가 제안한 인성교육 6가지 구성요소인 존중, 배려, 책임, 신뢰성, 공정성(정의), 시민성의 여섯 기둥 덕목을 기초로 분석한 결과, 가정교육학의 모든 영역인 인간발달과 가족, 자기관리와 소비 생활, 식생활, 의생활, 주생활 영역이 인성교육과 관련이 있다고 보고하였다. 또한, 이것을 기반으로 하여 중학교 기술·가정 교과의 가정생활 영역을 중심으로 인성교육 실현을 위한 실천적 문제 중심 교수·학습과정안 및 학습자료를 개발(Lee et al., 2013b)하기도 하였다.
한편, Wang (2013)은 가정과 교육은 청소년이 생활인으로 자주적인 생활을 구성하는 데 필요한 다양한 역량을 개발해 주는 교과로써 학교폭력 예방을 위한 가정과 교육의 접근 방안을 탐색하였으며, Son과 Chae (2013)는 학교폭력 예방을 위한 중학교 가정과 교육 프로그램을 개발하였다. 하지만 가정 교과가 인성교육, 학교폭력 예방과 관련이 깊으나 실제적으로 인성교육이나 학교폭력 예방 프로그램을 학교 현장에 적용하여 그 효과를 검증하지 못한 한계가 있다. 특히 고등학교에서 학교폭력 예방에 관한 가정과 프로그램을 개발한 연구는 드문 실정이다. 여러 연구자들(Lee et al., 2013; Son & Chae, 2013 ; Wang, 2013)도 가정 교과에서 학교폭력 예방 교육 프로그램을 개발하여 그 효과를 검증하는 연구의 필요성을 제언한 바 있다.
학교폭력의 위험요인은 개인적 요인과 환경적 요인으로 나누어 볼 수 있다. 개인적 요인으로는 낮은 자아존중감, 공격성, 낮은 공감 능력이 있으며, 환경적 요인으로는 부모와 자녀 간의 대화 부족, 강압적이고 일관성이 결여된 부모의 자녀 양육 방식, 가정 폭력 경험, 원만한 인간관계 형성에 필요한 사회적 기술 교육 부재, 교사의 무관심과 부적절한 지도 방식, 극단적인 이기주의, 대중매체의 폭력 노출 등이 있다(Korea National University of Education, Teacher Development Center, 2013; Park et al., 2007; Wang, 2013). 이러한 다양한 원인으로 인해 학교폭력이 발생하나 학교폭력의 대상이 청소년인 만큼 학교폭력의 근원적 예방을 위해서는 청소년에 대한 이해부터 시작해야 한다. 2011년 영국 케임브리지 대학교의 연구에 따르면, 비행 청소년들의 뇌 구조는 타고나는 것이 아니라 폭력적인 행동에 익숙해질수록 뇌 구조의 틀이 변해가는 것으로 나타났다(Kim, 2012). 따라서 청소년 폭력과 범죄를 미리 예방하기 위해 학교폭력 가해 학생의 뇌 구조의 틀이 폭력적으로 변해가기 전에 폭력의 위험성과 다른 사람의 고통을 이해하고 상대방의 감정을 읽게 하는 공감할 줄 아는 학교폭력 보호 요인을 강화하는 인성교육이 필요하다.
학교폭력의 원인과 청소년의 성향을 고려했을 때, 적절한 학교폭력 예방 교육은 학교폭력의 위험요인을 감소시키고, 위험요인에 노출되어 있을 때 나타날 수 있는 부정적인 영향을 중재하거나 완화시켜 결과적으로 문제행동이 야기될 수 있는 확률을 낮추는 방향, 즉 ‘학교폭력의 보호 요인’을 강화시키는 교육의 방향으로 수업안을 개발할 필요가 있다.
실천적 문제 중심 수업은 학교폭력 보호 요인을 강화시킬 수 있는 수업 중의 하나이다(Son & Chae, 2013). 실천적 문제 중심 수업과 관련한 선행연구에 의하면, 이 수업은 문제 해결 능력(Choi & Shin, 2002), 창의력(Lee, 1999), 의사결정 능력(Chae, 1999) 등의 고등 사고 능력을 향상시킬 뿐만 아니라 자아존중감(Chae & Yoo)과 학업성취와 학습 동기(Park & Cho, 2009)를 향상시키는 것으로 나타났다. Son과 Chae (2013)는 실천적 문제 중심 수업은 학생들이 경험하게 되는 학교폭력 발생 상황에서의 문제 해결을 돕고 학교폭력 발생을 억제하는 개인의 심리적·정서적 요인을 발달시키고 강화시키기에 적합한 수업이라고 언급하였다.
한편, 다중지능을 활용한 교수·학습 방법(이하 다중지능 교수·학습이라 칭함)은 8가지 지능을 활용한 다양한 전략을 통해 가정 교과에서 인지적, 정의적, 심동적 영역을 모두 자극하여 실천을 유도하는 데 기본 틀을 제공해준다(Choi & Chae, 2011). 여기에서의 실천은 제작이나 지식의 적용을 통한 실제적 결과뿐만 아니라 타인과 사회를 위한 선한 행위를 의미한다(Chae, 2008). 또한, 다중지능 교수·학습은 언어지능과 논리수학지능에 강점 지능이 있는 학생뿐만 아니라 모든 학생들의 수업 참여를 이끌어내어 자아존중감(Lee & Lee, 2007), 학업성취 향상(Song, 2004), 학습 태도 및 동기를 향상(Kim, 2014; Kim & Lee, 2017)시키는 것으로 나타나 실천적 문제 중심 수업과 맥을 같이 한다. Choi와 Chae (2011)는 다중지능 교수·학습을 실천적 문제 중심 수업에 활용하였는데 이 수업은 학생들의 적극적인 수업 태도를 함양하게 하고, 학습 동기를 유발하고, 학습 내용을 쉽게 이해하고 암기할 수 있게 해주며, 배운 내용을 실천하게 하는 데 도움이 되는 것으로 확인되었다. 이에 다중지능 교수·학습을 실천적 문제 중심 수업에 적용한다면 타인과 사회를 위한 선한 행위를 이끄는 실천을 더욱 유도하면서 학생들의 자아존중감과 학습 동기를 유발하여 학교 폭력을 예방하는데 더욱 효과적일 것으로 사료된다. 즉 다중지능 교수·학습을 실천적 문제 중심 수업에 적용하면, 다중지능 교수·학습을 통해 학생들이 수업에 적극적으로 참여하며, 흥미와 학습 동기가 높아지고, 실천적 문제 중심 수업의 과정을 통해 개인과 가정의 문제를 자주적으로 해결하여 다중지능 교수·학습과 실천적 문제 중심 수업의 상승작용을 통해 학교폭력의 원인이 되는 낮은 자아존중감과 공감 능력을 높이고, 충동성과 공격성을 감소시키는 등 학교폭력 보호 요인을 강화시켜 결국에는 청소년의 학교폭력 예방에 도움이 될 수 있을 것이다.
본 연구의 목적은 가정 교과에서 다중지능 교수·학습 방법을 활용한 실천적 문제 중심 교수·학습과정안을 개발하고 이 수업을 남녀 고등학교 학생들에게 실행하고 그 효과를 알아보아 청소년의 학교폭력 예방에 기여하는 데 있다.
2. 연구 내용
본 연구의 목적을 이루기 위해서 선정한 연구 내용은 다음과 같다.
첫째, 고등학교 기술·가정과 ‘사랑과 결혼’, ‘부모됨과 자녀 돌봄’, ‘건강가정’, ‘배려와 나눔의 식생활’ 단원에서 학교폭력 보호 요인을 강화한 교수·학습 전략을 포함하여 교수·학습과정안을 개발한다.
둘째, 개발된 교수·학습과정안을 실행한 후 이 수업이 고등학생의 학교폭력(충동성, 공격성, 학교폭력 태도, 자아존중감, 공감능력) 예방에 효과적인지 실험집단의 사전-사후 평균 비교를 통하여 알아본다.
이론적 배경
1. 학교폭력 예방 교육
가. 학교폭력 예방 교육의 의미
학교폭력 예방 교육은 학교폭력이 발생하기 전에 실시하는 교육으로 연속적이고 복합적인 원인을 가지고 있는 학교폭력을 막아내기 위한 ‘개입’(Moon et al., 2006)이다. 또한, 청소년의 환경사회적 위험요인과 학교폭력피해 경험의 요인을 중재하여 탄력성을 강화시키고 환경사회적 위험요인을 제거하는 보호 요인을 강화시키기 위한 교육이다(Wang, 2013).
학교폭력 예방 교육의 목표는 학생들이 학교폭력에 대해 올바른 인식과 태도를 형성하고 폭력 상황에서 대처할 수 있는 갈등해결전략 및 문제해결능력, 의사소통능력, 공감능력을 향상시키는 것이다(Son & Chae, 2013).
학교폭력을 예방하기 위해서는 무엇보다도 학교폭력이 발생하는 원인을 파악하는 것이 선행되어야 한다. 학교폭력은 매우 복잡한 현상으로 한 가지 원인이나 이유로 발생하기보다는 다양한 요인이 상호작용하여 나타나는 경우가 많다. 학교폭력을 설명하는 이론적 관점으로는 학교폭력이 개인의 힘이나 특성의 차이로 인한 것이라고 설명하는 관점, 초기 아동기 발달과정에서부터 나타날 수 있는 행동으로 보는 관점, 성별이나 인종, 사회 계층 등과 같은 서로 다른 수준의 힘을 가진 사회적 집단에 의해 일어나는 현상으로 보는 관점, 그리고 학교폭력이 발생하는 사회적 맥락(폭력에 대한 학교의 태도 등)으로 설명하고자 하는 관점이 있다(Moon et al., 2006).
이러한 이론적 관점에서 더욱 구체적인 요인으로 학교폭력을 설명하고자 하는 것이 학교폭력과 관련된 위험요인들이다(Moon et al., 2006). 학교폭력과 관련될 수 있는 위험요인으로 Table 1과 같이 먼저 개인의 생물학적 요인이나 성격적 특성 등을 제시하는 개인 관련 요인이 있다. 다음으로 가정의 구조적 특성이나 기능적 특성 등을 제시하는 가정 관련 요인이 있으며, 학교폭력에 대한 학교의 태도나 관점, 친구의 특성 등으로 설명하는 학교 및 친구 관련 요인을 들 수 있다. 또한, 대중매체나 지역사회 등과 같은 더욱 넓은 환경적 측면을 다루는 사회·문화적 요인이 있다.
이러한 학교폭력 위험요인에 노출되어 있을 때 나타날 수 있는 부정적인 영향을 중재하거나 완화시켜 결과적으로 문제행동이 야기될 수 있는 확률을 낮추는 요인이 보호 요인이다(Wang, 2013). 보호 요인의 종류는 연구자에 따라 매우 다양하다(Park et al., 2007; Wang, 2013). 이를 정리하면, Table 2와 같이, 개인 요인에는 자아존중감, 책임감, 공감능력, 자기통제성, 준법의식, 타인의 기대에 대한 인지가 있고, 가정 요인에는 가정생활만족도, 가족 적응력, 합리적인 양육태도, 형제간의 우애, 부모의 정서적 지지, 부모가 자녀 학습에 관여하는 정도가 있으며, 학교 및 사회 요인에는 긍정적인 또래관계, 또래중재자, 학교에 대한 애착과 학교 적응도, 교사의 지지, 사회적인 유대와 교사에 대한 애착이 있다.
Wang (2013)은 학교폭력 예방을 위해 가정과 교육은 생활 교과로서 청소년이 당면한 다양한 생활의 문제 해결을 지원하며, 적응을 넘어서 삶의 질과 행복한 삶을 성취하는데 필요한 역량을 갖추도록 하는데 본질이 있는 것을 확인하였다. Son과 Chae (2013)는 중학교 가정과 교육에서 실천적 수업 모형을 적용한 프로그램을 개발하였다. Go (2013)는 학교폭력의 개인, 학교, 사회의 원인을 살펴보고, 심리·정서적 문제들을 학교체육을 통해 해결방안을 탐색하였는데, 학교체육에서 교사의 역할이 중요한 것으로 나타났다. Jung (2007)은 학교폭력 예방 프로그램을 교육과정 외로 실시하는 것보다 교과교육과정을 통한 학교폭력 예방 교육이 갖는 장점과 필요성을 분석하였다.
우리나라 프로그램의 핵심 내용은 학교폭력에 대한 인식과 대처 양식을 학습시키기 위한 것인 반면, 외국에서는 예방적 차원에서의 문제해결능력, 정서 조절 등 인성교육을 하기 위한 프로그램이 많다. 개발된 대부분의 프로그램이 초등학교를 대상으로 하고 있는 것이 많다. 우리나라에서 고등학교를 대상으로 하는 ‘무지개 프로그램’은 학교폭력 피해자 치료 프로그램이며, ‘내가 바로 지킴이’는 학교폭력에 대한 개념과 대처 방법에 치중되어 있어 예방적 차원에서의 인성교육의 성격이 약하고 프로그램 운영을 위해서는 외부인사의 도움이 필요하다는 제한점(Park et al., 2007)이 있다. ‘시우보우 프로그램’은 학생들이 수동적으로 동영상을 시청하는 방식으로 제작되어 있어 학생의 적극적인 참여나 활동이 부족(Park et al., 2007)하다는 제한점이 있다.
2. 다중지능을 활용한 실천적 문제 중심 수업
다중지능을 활용한 실천적 문제 중심 수업은 실천적 문제 중심 수업의 과정에 다중지능 교수·학습 방법을 활용하여 진행되는 수업을 말한다(Choi & Chae, 2011). 실천적 문제 중심 수업은 다양한 수업전략을 조직화하여 활용하는 다중지능 교수·학습 방법과 연계가 가능하며, 이 수업은 학생들이 적극적인 수업 태도를 함양하고, 학습 동기를 유발하며, 학습 내용을 쉽게 이해하고 암기하며, 바람직한 식생활을 실천하는 데 도움을 줄 수 있다(Choi & Chae, 2011). 실천적 문제 중심 수업과 다중지능 교수·학습 방법의 의미와 특징을 살펴보면 다음과 같다.
가. 실천적 문제 중심 수업의 의미와 특징
실천적 문제 중심 수업은 실천적 행동 교수 모형(Practical Action Teaching Model)을 적용한 수업 방식 중의 하나이다. 실천적 행동 교수모형은 1982년 미국의 오하이오 주립대의 가정교육과 교수인 Janet Laster에 의해 개발된 교수모형이다. Laster는 가정과의 본질에 알맞은 교수모형이 없기에 가정과 수업에서 사용될 적절한 교수모형으로 이 모형을 개발하였다. 이 교수모형은 실천적 문제를 제시하고 이 문제를 해결하는 과정을 구조화하여서 실제로 학습자의 사고를 변화시켜서 결심하고 계획하여서 행동의 변화를 꾀하여 실천에 이르도록 이끈다.
여기에서 ‘실천’의 개념은 고대에서 현대에 이르기까지 학자에 따라서 다양하게 정의되어왔다. 고대에서는 이론적 지식을 행위로 옮기는 선한 행위로, 근대에서는 물건을 만드는 제작의 의미, 육체적 생산 활동으로, 현대에서는 고대 규범성과 근대의 지식의 엄밀성에 바탕을 둔 의사소통적 행위로 개념화되었다. 의사소통적 행위로 실천의 개념을 정립한 현대 철학자인 하버마스는 비판이론가로 개인과 가정의 행복을 위해서 개인의 자유와 사회의 정의가 보장되어야 할 것을 주장하였다. 이를 위해서 개인의 생활 세계에서의 실천이 중요한데 고대의 실천개념은 규범성은 있으나 과학성이 결여되었고 근대의 실천개념은 과학성은 있으나 규범성이 결여된 점을 비판하여 규범성과 과학성을 기초로 한 이해 지향적인 의사소통 행위로서의 실천개념을 제시하였다(Yoo & Lee, 2010). 하버마스의 의사소통적 실천은 고대의 실천개념과 근대의 실천개념의 긍정적인 면을 취하고 부정적인 면을 비판하는 변증법적 실천개념으로 가정과 교육에서 실천개념으로 적합하다. 가정과 교육은 학습자인 개인과 가정을 대상으로 그들의 자아 형성을 성숙하게 하고 정의로운 사회를 이루기 위해 참여하는 수준 높은 의식을 지니어 이해 지향적인 실천을 할 수 있는 사명을 지니고 있다. 따라서 가정과 교육에서의 ‘실천’의 의미는 제작이나 지식의 적용을 통한 실제적 결과뿐만 아니라 ‘자유롭고 정의로운 가정과 사회를 만들기 위한 강한 의식과 의지를 지닌 행위, 그리고 참된 이해를 통해서 타인과 사회를 위해서 행하는 선한 행위’로 개념화할 수 있다(Chae, 2008).
실천적 문제는 과거부터 현재와 미래에 이르기까지 인간이면 누구나 경험하는 항구적인 문제이다. ‘실천적 문제’는 매일의 생활 속에서 “무엇을 해야만 하는가?” 또는 “어떤 행동을 취해야만 하는가?”에 대한 답을 요하는 문제이기에 과학적 문제와 달리 무엇이 옳고, 그른지에 대한 명확한 답이 없어 문제와 관련된 맥락과 배경을 파악하는 이성적 사고 즉 실천적 추론 과정이 중요하다. 하지만 이 문제는 이성적 사고뿐만 아니라 심미적 감성, 그리고 타인과 사회의 고통에 민감한 선한 의지 등이 작동하여 행동이 달라졌을 때 비로소 문제가 해결되었다고 본다. 이러한 실천적 문제를 중심으로 하는 수업의 특징은 다음과 같다.
첫째, 실천적 문제 중심 수업은 다음의 가정을 하고 있다. 실천적 문제 중심 수업을 통해서 학습자들은 자신의 능력을 최대로 발견할 수 있으며 자신과 타인 그리고 사회의 유익을 위해서 이성적이고 비판적인 사고를 하며 도덕적이고 책임감 있는 성숙한 행동을 할 수 있다. 뿐만 아니라 서로 상호의존하며 자신을 존중하고 현대 사회와 미래사회에서 부딪치는 복잡한 문제를 해결하는 능력을 기르게 되므로 가정학의 사명을 완수하게 된다.
둘째, 실천적 문제 중심 수업의 주요 교수법은 협동학습법으로 이를 통해서 학습자 간에 긍정적 상호의존 관계를 형성하고, 대면적 상호작용이 가능하며, 학습자의 책무성을 높이며, 학습자는 협동적 기술을 익힐 수 있다.
셋째, 실천적 문제 중심 수업은 실천할 수 있도록 하여야 하기에 학습자들의 사고와 감성을 일깨우기 위한 다양한 노력이 수반되어야 한다. 이를 위해서 교사들은 수업 전에 능동적으로 교수를 계획하는 것이 중요하다. 능동적 교수를 위해 교사들은 수업을 유목적적으로 계획해야 하며, 목표 분석과 그러한 목표에 적합한 교수전략들의 선택이 포함되어야 한다. 또한, 교사들에게 학생들이 이해할 수 있는 형태의 내용을 제시하도록 무거운 책임이 부과되며, 학습 과정에 학생들이 능동적으로 참여하게 하는 교수전략들이 강조된다(Chae, 2008). 능동적 교수특성의 핵심은 학습 과정에서 교사의 중심적인 참여인데 이는 혼자서 강의를 하는 것이 아니라 교사가 수업 전부터 수업을 마칠 때까지 학생들과 계획된 상호작용을 통하여 학생들의 학습을 돕는 것을 의미한다. 이를 위해서 교사는 학생들이 정보를 의미 있게 처리할 수 있도록 신뢰성 있는 정보를 수집하여 그 정보의 개념의 끈을 유의미하게 선정하고 구조화할 뿐만 아니라 주의 깊은 발문, 사례, 노래와 음악, 문학 작품, 그림, 사진, 만화, 동영상 등 다양한 자료를 제시하고 다양한 매체를 사용할 수 있어야 한다.
나. 다중지능 교수·학습 방법의 의미와 특징
다중지능 교수·학습 방법은 Gardner의 저서인 「마음의 틀」 (Frames of Mind, 1983)에서 제시한 다중지능 이론을 교육적으로 응용하기 위해서 Armstrong, Kagan, Campbell, Dickinson, Lazear 등의 학자에 의해 제시되었다. 다중지능 이론은 Gardner (1983)에 의해 주창된 이론으로 1904년 Alfred Binet가 개발한 IQ 검사에서 지능의 개념에 대해 비판하면서 새로운 지능 개념을 창안하였다. Gardner는 기존의 지능이론이 개인의 인지 요소는 단일하며, 개인은 숫자로 정량화할 수 있는 지능을 가진 것이라는 두 가지 이론적 가설에 기초하여 연구되어왔다고 비판하였고, 서로 독립적인 다양한 능력이 인간에게 존재한다고 주장하였다. 언어지능(linguistic intelligence), 논리수학지능(logical-mathematical intelligence), 시각공간지능(spatial intelligence), 신체운동지능(bodily-kinesthetic intelligence), 음악지능(musical intelligence), 대인관계지능(interpersonal intelligence), 개인내적지능(intrapersonal intelligence), 자연탐구지능(naturalist intelligence)은 Gardner가 주장하는 다양한 지능이다(Choi & Chae, 2011). 다중지능 이론이 기존의 이론들과 차별되는 가장 중요한 점은 지금까지 지능으로 생각하지 못했던 현실의 문제해결능력, 새로운 문제를 생성할 수 있는 능력, 자신의 문화권 내에서 가치로운 것을 만들거나 서비스를 제공할 수 있는 능력들이 지능의 기능을 할 수 있다는 가정이다. 이는 현재 학교에서의 교육이 특정 지능이 우수한 학생에게만 유리하게 작용하고 있었을 가능성이 있다는 점에서 매우 큰 의미를 갖는다(Lim & Lim, 2008).
다중지능 교수·학습 방법은 교실 수업에 다양성을 갖도록 교육 레퍼토리를 확장하기 위한 선택을 하는 데 도움이 된다. 어떤 과목이나 영역에서도 8가지 지능을 적용하여 가르칠 수 있고, 교사는 학생들에게 그 지능들이 교과 내용에서 어떻게 활용되고 있는지 각별한 주의를 기울이도록 주지 시켜 교수 후에 사용한 지능에 대해 질문하여 각 지능에 필요한 사고나 행동이 무엇인지 생각하게 하여 초인지 과정을 더욱 강화시킬 수 있다. 또한, 교사는 각 지능에 따라 교수 방법을 수시로 전환하면 학생이 자기 지능에 맞는 수업방법을 발견하여 학습에 적극적으로 참여하게 된다. 이러한 다중지능의 교육적 활용을 Kagan & Kagan (1998)은 3가지 과정 즉, 연계(matching), 확장(stretching), 자축(celebrating)으로 설명하였다(Shin, 2000). 첫째, 수업을 학생들의 지능과 연결시켜 교수 방법을 연계시킨다. 둘째, 다중지능 유형에 따라 적절한 수업전략을 사용함으로써 지능의 모든 측면의 발달을 확장시켜 나간다. 즉, 약점 지능은 학습활동을 통하여 그것을 더 자주 사용할수록 강점 지능이 된다. 셋째, 지능의 여러 측면 중 자신의 약점을 인식하고, 그것을 자신의 강점을 사용하여 교수·학습활동을 통하여 극복함으로써 기쁨과 만족을 느끼게 된다. 다중지능 교수·학습 방법은 학습자의 다양한 활동을 유도하며, 교사가 다양한 수업전략을 체계적으로 조직하는 데 유용한 틀이 된다.
연구 방법
1. 연구 대상과 절차
본 연구의 대상은 고등학교 1학년 288명(남학생 124명, 여학생 164명)이며, 연구 대상자의 일반적 특성은 다음과 같다. 본인이 생각하는 생활 수준은 ‘중수준’이 66.5%로 가장 많았고, 맞벌이가 69.3%로 가장 많았으며, 아버지와 어머니의 교육정도는 고졸 및 중퇴가 각각 46.2%, 52.1%로 가장 많았다. 부모님의 양육 태도는 민주적인 태도가 81.1%로 가장 많았고, 가정 분위기는 ‘대체로 화목한 편’과 ‘매우 화목한 편’이 80%로 높게 나타났으며, 부모님과의 대화가 ‘대체로 즐겁다’와 ‘매우 즐겁다’가 66%로 높게 나타났다. 부모님께 신체적 폭력을 당한 경험이 있는 학생은 14.7%로 나타났다.
연구의 설계는 실험집단 사전-사후 설계이다. 본 연구는 학교폭력 예방을 위한 다중지능 교수·학습 방법을 적용한 실천적 수업안을 개발하고 이 수업안을 실험적으로 실행하여 이 수업의 효과를 알아보았다. 본 연구의 수업 설계 모형은 ADDIE에 따라서 분석(analysis), 설계(design), 개발(development), 실행(implementation), 평가(Evaluation)의 연구 과정을 거쳤다.
첫째, 분석단계에서는 2011 개정 가정과 교육과정의 목표와 내용을 분석하였고, 학교폭력 예방과 관련된 문헌을 고찰하였다. 둘째, 설계단계에서는 교육과정 분석을 바탕으로 하여 실천적 문제와 학습 목표를 설정하였고, 학교폭력 보호 요인을 강화시키기 위한 교수·학습 전략을 설계하였다. 셋째, 개발단계에서는 다중지능을 활용한 활동과제를 개발하여 실천적 문제 중심 수업의 과정에 적용하였고, 학교폭력 보호 요인 강화전략을 포함한 교수·학습과정안을 개발하였다. 개발한 교수·학습과정안은 가정교육 전공 교수 1인에게 타당도 검사를 받았다. 또한, 사전·사후 검사지(충동성, 공격성, 학교폭력태도, 자아존중감, 공감능력 척도)를 선정하였다. 넷째, 실행단계에서는 2014년 3월 3일~3월 13일에 사전 검사를 실시하였다. 개발한 29차시의 교수·학습과정안을 2014년 3월 14일~9월 5일까지 약 5개월간 적용하였다. 다섯째, 평가단계에서는 수업 실행 후 2014년 8월 29일~9월 5일 학생들에게 사전 검사지와 동일한 사후 검사를 실시하여 수업의 효과를 알아보았다.
2. 조사 도구와 분석 방법
조사 도구는 충동성, 공격성, 학교폭력태도, 자아존중감, 공감능력 척도를 활용하였다. 충동성 척도는 Dickman (1990)이 개발하고, Kim (2012)이 번안한 것을 활용하였다. 문항 형식은 진위형 문항으로 ‘예’로 답한 문항이 8개 이상인 경우 충동적인 성향이 있는 것으로 진단한다. 공격성 척도는 Buss & Durkee (1957)가 개발하고 Kim (2012)이 번안한 척도를 활용하였다. 문항 형식은 4점 리커트 척도로 총점이 54~58점이면 ‘공격적 성향이 약간 있음’으로 59~61점이면 ‘공격적 성향이 상당히 있음’으로 62점 이상이면 ‘공격적 성향이 매우 높음’으로 진단한다. 학교폭력에 대한 태도 검사는 청소년보호위원회(2003)가 개발하고 Jang (2005)이 수정한 검사지를 활용하였다. 학교폭력 태도 검사지는 학교폭력에 대한 허용적 태도 6개 문항, 학교폭력 피해 및 가해자에 대한 태도 4개 문항, 학교폭력 발생 시 대처하는 태도 4개 문항으로 구성되어 있으며, 4점 리커트 척도로 점수가 높을수록 학교폭력에 대한 태도가 올바르지 않은 것이다. 단, 문항의 내용이 학교폭력에 대한 올바른 태도인 경우에는 역산처리 한다. 자아존중감 척도는 Lim (2008)의 연구에서 제시한 Coopersmith (1967)가 개발하고, 최보가, 전귀인(1993)이 번안 및 수정한 척도를 활용하였다. 자아존중감 척도는 총체적 자아존중감 6개 문항, 학교에서의 자아존중감 8개 문항, 사회적 자아존중감 9개 문항, 가정에서의 자아존중감 9개 문항으로 구성되어 있으며, 5점 리커트 척도로 숫자가 클수록 자아존중감이 높은 것이다. 단, 부정적인 태도를 나타내는 문항에 대해서는 점수를 역산처리 한다. 공감 능력 척도는 Davis (1994)가 개발하고 Cho (2006)가 번안한 것을 활용하였다. 이 척도는 ‘관점 취하기’, ‘상상하기’, ‘공감적 관심’ 각각 7개 문항으로 구성하였으며, 5점 리커트 척도로 점수가 높을수록 공감능력이 높다는 것을 의미한다. 단, 부정적인 태도를 나타내는 문항에 대해서는 점수를 역산처리한다.
조사 도구의 신뢰도 검사 결과 Cronbach’s α는 공격성 척도 .87, 학교폭력태도 검사 .73, 자아존중감 척도 .89, 공감능력 척도 .78로 나타났다. 학교폭력 예방 교육의 효과를 알아보기 위해 사전·사후 검사지 288부를 회수하여 분석하였고, 충동성, 공격성, 학교폭력태도, 자아존중감, 공감능력의 각각 사전검사 점수와 사후검사 점수를 SPSS 12.0 for Windows를 활용하여 대응표본 t 검정을 하였다.
연구 결과
1. 학교폭력 예방을 위한 다중지능을 활용한 실천적 문제 중심 교수·학습과정안 개발
가. 다중지능을 활용한 실천적 문제 중심 수업의 과정
학교폭력 예방을 위한 수업으로 기존의 실천적 문제 중심 수업의 과정을 변형하였고, 각 수업의 과정에 다중지능을 활용한 활동과제를 적용하였다. 교수·학습 과정은 Figure 1에서와 같은 순서로 진행된다. 기존의 실천적 문제 중심 수업을 변형한 이유는 학생들이 전개단계에서 문제를 인식하고, 문제의 맥락을 이해하며, 개인 및 가족, 사회에 미치는 영향을 알아 그 문제가 꼭 해결해야 할 문제임을 알고는 있는데, 문제를 해결하기 위해 필요한 개념이나 지식이 없는 상태에서는 대안 탐색을 어려워하였고, 수업 진행 후 학생들이 배운 것이 없다는 의견과 평가의 어려움이 있어 개념과 활동을 함께 하도록 하였다. 따라서 전개단계에 개념 이해 과정을 추가하여 문제를 해결하기 위해 필요한 지식을 구체화하여 제시하였고, 개념을 이해한 내용을 바탕으로 문제를 해결하게 되므로 해결방안 탐색과 생각 넓히기 과정을 발전 단계로 분리시켰다.
수업의 시작은 ‘생각열기’로 하여 호기심과 학습 동기를 유발할 수 있도록 다중지능을 활용한 활동과제를 제시한다. 이 과정에서 다중지능을 활용한 활동과제는 학습 내용에 따라 음악지능, 시각공간지능, 개인내적지능, 언어지능 등을 활용하여 개발한다. 지난 수업내용을 확인하고 이번 시간의 실천적 문제를 읽게 함으로써 학습주제를 인지시키고, 실천적 문제를 해결하기 위한 방법으로 학습 목표를 읽게 함으로써 이번 시간에 달성해야 할 목표를 인지시킨다.
전개단계에서는 앞서 제시한 학습 목표를 달성하도록 하기 위해 실생활에서 경험할 수 있는 사례를 제시한다. 그리고 사례 속에서 학생들이 문제를 발견하고, 그 문제가 왜 발생하게 되었는지, 이러한 문제는 어떤 의미를 가지고 있는지, 문제가 계속될 경우 어떤 상황이 되는지 등의 질문을 던져 그 문제가 반드시 해결되어야 하는 것임을 인지시킨다. 다음으로 이 문제를 해결하기 위해 필요한 개념과 지식을 구조화하여 제시한다. 이때에는 다각도로 접근하여 가정 교과 이외의 교과(사회, 과학, 국어, 기술 등)에서 다루는 개념들과 연결되도록 구조화시킨다. 이를 통해 문제를 해결하기 위한 방안을 다각도로 탐색하는 데 도움을 줄 수 있다. 또한, 개념이해를 효과적으로 할 수 있도록 다중지능을 활용한 다양한 활동과제를 개발하며, 호기심을 유발할 수 있는 다양한 질문을 준비한다.
발전 단계에서는 전개단계에서 인식한 문제를 해결하기 위한 방안을 탐색하도록 한다. ‘해결방안탐색’ 과정은 4명이 한 모둠이 되어 추론을 통해 최선의 방안을 도출하도록 지도한다. 즉, 각 모둠원의 생각을 먼저 정리하도록 한 다음에 모둠별로 각 모둠원의 생각을 돌아가면서 발표하여 최선의 해결방안을 탐색하도록 한다. 이때, 무임승차하는 학생이 없도록 지도하며, 여기에서 최선의 해결방안이란 각각의 해결방안이 가족과 사회에 미치는 영향을 고려하여 결과를 예측한 다음, 가장 긍정적인 영향을 미치는 방안이거나 모둠원의 생각을 통합하여 그 생각이 가족과 사회에 긍정적인 영향을 미치게 되는 방안을 의미한다. 만약에 가족과 사회에 미치는 영향이 긍정적이지 않다면 다시 해결방안을 생각해보도록 하고, 이 해결방안이 가족과 사회에 미치는 영향을 고려해보도록 하여 선한 행동의 결론에 이를 때까지 반복하여 진행하도록 지도한다. 다음으로 ‘생각 넓히기’과정에서는 문제 해결한 내용을 실천에 옮기도록 하기 위해서 자신의 생각을 정리하고 창의적 사고를 유도한다. 발전 단계에서 ‘해결방안 탐색’과 ‘생각 넓히기’ 과정은 논술형 평가와 연계하여 논술형 문항의 형식으로 활동과제를 개발하며, 수행평가에 반영하도록 한다.
정리 단계에서는 이번 시간에 배운 내용을 확인하는 ‘성취 확인 학습’의 과정으로 진행한다. 서술형 문항으로 출제하여 수행평가와 연계하여 반영하며, 다음 수업의 피드백 자료로 활용한다. 마지막으로 배운 내용을 실천하도록 유도하고 다음 시간 예고를 한다.
나. 다중지능을 활용한 활동과제 개발
다중지능을 활용한 활동과제 개발은 Table 4와 같이 실천적 문제 중심 수업의 과정에 8가지 지능을 다양하게 활용할 수 있는 방법을 구안하여 실천적 문제별로 4~7가지의 다중지능 영역을 활용하였다. 다중지능을 활용한 교수·학습 방법과 실천적 문제 중심 수업의 과정을 연계시켜보면 실천적 문제 중심 수업은 다중지능 교수·학습 방법을 적용하기에 매우 용이하고 적절한 수업의 과정이다.
다. 학교폭력 보호 요인 강화를 위한 교수·학습 전략 개발
학습 단원을 ‘사랑과 결혼’, ‘부모됨과 자녀 돌봄’, ‘건강가정’, ‘배려와 나눔의 식생활’로 선정한 이유는 연구자가 다년간 지도해 본 경험에 의해 1학기 동안의 학습량과 진도를 고려하고, 학교폭력 보호 요인을 강화시키기 위한 학습 내용을 선정하였기 때문이다. 진도가 1학기로 제한되어 있는 이유는 기술·가정과를 2단위 이수하게 되어있는데, 기술 교과 담당자가 없기 때문에 연구자가 2학기에는 기술과 수업을 진행하기 때문이다. 학교폭력 예방을 위해서는 학교폭력 보호 요인을 강화시키기 위한 방법을 구안해야 하므로 학교폭력 보호 요인별로 수업방법과 학습 내용(소단원) 차원에서 Table 5와 같이 학습 전략을 탐색하였다. 수업방법은 보호 요인을 강화시킬 수 있는 실천적 문제 중심 수업의 과정과 다중지능 교수·학습 방법을 구안하였다.
라. 실천적 문제와 학습 목표 및 과정안 구성의 맥락
실천적 문제는 2011 개정 기술·가정과 교육과정의 성취기준을 토대로 Table 6과 같이 설정하였으며, 학습 목표는 실천적 문제를 해결하기 위해 필요한 내용과 교육과정 성취기준의 내용 요소를 추출하여 설정하였다. 교수·학습과정안은 누구나 쉽게 사용이 가능하도록 학습 활동지 워크북의 형태로 개발(Appendix 1 참조)하였고, 블록타임수업(100분)을 진행하기 용이하게 실천적 문제별로 2~5차시분으로 개발하였다.
2. 학교폭력 예방을 위한 다중지능을 활용한 실천적 문제 중심 수업의 효과
학교폭력 예방을 위한 다중지능 교수·학습 방법을 활용한 실천적 문제 중심 수업이 고등학생의 충동성, 공격성, 학교폭력 태도, 자아존중감, 공감능력에 효과가 있는 지 알아보기 위해서 이 수업의 사전 사후 차이를 분석하였다. 분석 결과는 Table 7과 같이, 충동성, 공격성, 학교폭력 태도, 자아존중감, 공감 능력 모두 사전과 사후 통계적으로 유의미한 차이를 보였다. 학교폭력 예방을 위한 다중지능 교수·학습 방법을 활용한 실천적 문제 중심 수업을 실행하기 이전보다 이후에 학교폭력 보호 요인이 강화되었다. 즉, 이 수업을 실행한 사후는 사전에 비해서 연구 대상자의 충동성, 공격성, 전체적인 학교폭력 태도는 사전에 비해 낮아지고 사후의 전체적인 자아존중감, 전체적인 공감능력은 사전에 비해 높아졌다. 학교폭력 태도의 세부 항목인 ‘학교폭력에 대한 허용적 태도’, ‘학교폭력 피해 및 가해자에 대한 태도’, ‘학교폭력 발생 시 대처하는 태도’는 사전에 비해 모두 낮아졌다. 자아존중감의 세부 항목인 ‘총체적 자아존중감’, ‘학교에서의 자아존중감’, ‘사회적 자아존중감’ 모두 사전에 비해 높아졌지만 ‘학교에서의 자아존중감’은 통계적으로 유의미한 차이를 나타내지 않았다. 이러한 결과는 Chae와 Yoo (2006)의 실천적 추론 수업이 자아존중감에 미치는 효과에 대한 연구 결과와 일치한다. 즉, 학교에서의 자아존중감은 수업의 질뿐만 아니라 학교풍토, 여러 교사와의 관계 등도 영향을 미치므로 다각적인 노력이 필요하다고 할 수 있다. 공감능력의 세부 항목인 ‘관점 취하기’, ‘상상하기’, ‘공감적 관심’ 모두 사전에 비해 높아지고 통계적으로 유의한 차이를 보였다.
위 결과에서 보듯이, 학교폭력 보호 요인이 포함된 다중지능을 활용한 실천적 문제 중심 가정과 수업은 고등학생들의 충동성과 공격성은 감소시키고, 학교폭력에 대한 태도를 올바르게 변화시키며, 자아존중감과 공감능력은 증가시켰다.
결론
본 연구는 가정 교과에서 다중지능을 활용한 실천적 문제 중심 교수·학습과정안을 개발하고 이 수업을 남녀 고등학교 학생들에게 실행하고 그 효과를 알아보아 청소년의 학교폭력을 예방하는데 목적을 두었다. 본 연구의 결과에 따른 결론은 다음과 같다.
첫째, 다중지능 교수·학습 방법과 실천적 문제 중심 수업의 과정을 연계시켜보니 실천적 문제 중심 수업은 다중지능을 활용한 교수·학습 방법을 적용하기에 매우 용이하고 적절한 수업의 과정이었다. 실천적 문제 중심 수업은 수업의 과정을 모형화한 것으로써 문제를 인식하고, 가치를 둔 목표를 세우며, 문제의 맥락과 배경을 이해하고, 대안을 탐색하며, 대안이 가족과 사회에 미치는 영향을 고려하여 문제를 해결하고, 이를 행동하고 평가하는 일련의 실천적 추론 과정에 따라 진행된다. 이러한 실천적 추론의 과정에 학생들이 능동적으로 참여하게 해주고 교사와 학생 간의 계획된 상호작용을 통하여 학생들의 학습을 도와주는 것이 다중지능 교수·학습 방법이었다. 예를 들어, 문제를 인식하고 맥락과 배경을 이해할 때에는 언어지능을 활용하여 ‘이야기를 만들어보기(스토리텔링)’, 논리수학지능을 활용하여 ‘문제를 발견하기’, 시각공간지능을 활용하여 ‘시각적 영상 제시하기’, 신체운동지능을 활용하여 문제 상황을 ‘역할극으로 표현해보기’ 등을 활용할 수 있다. 대안을 탐색하고 가족과 사회에 미치는 영향을 고려할 때에는 개인내적지능을 활용하여 ‘인생과 학습과의 관련성 설명하기’, 대인관계지능을 활용하여 모둠별로 ‘토의하기’, ‘피드백 주고받기’, 음악지능을 활용하여 ‘교육 효과를 높이는 배경음악 사용하기’ 등을 활용할 수 있다.
둘째, 가정 교과는 학교폭력 보호 요인을 강화시키기에 매우 수월한 교과이다. 학교폭력 보호 요인으로는 개인 요인, 가정 요인, 학교 및 사회 요인이 있는데, 가정 교과는 타교과와는 달리 사랑, 결혼, 부모됨, 자녀 돌봄, 건강 가족, 식·의·주생활, 소비생활 등 가정생활에 관련된 내용을 직접적인 내용으로 다루고 있어 보호 요인 중 가정 요인을 강화시키기에 매우 수월하다. 즉, 학교폭력 보호 요인의 가정 요인에는 가정생활 만족도, 가족 적응력, 합리적 양육태도, 형제간 우애, 부모의 정서적 지지, 부모가 자녀 학습에 관여하는 정도 등이 있는데 이는 가정 교과에서 모두 다루고 있는 내용에 해당한다. 뿐만 아니라 가정 교과는 학교폭력 보호 요인 중에서 개인 요인과 학교 및 사회 요인도 학습을 통해서 기를 수 있다. 개인 요인으로는 자아존중감, 책임감, 공감 능력, 자기통제성, 준법의식, 타인의 기대에 대한 인지 등이 있으며, 학교 및 사회 요인으로는 긍정적 또래 관계, 교사의 지지, 사회적 유대와 교사에 대한 애착 등이 있다. 이는 2015 개정 기술·가정교과의 학습 요소인 자아존중감, 건강한 동성 및 이성 친구 관계, 청소년기 또래 문화와 연계되어 학습될 수 있다. 하지만 학습 내용은 학교폭력 보호 요인을 강화시키기에 수월할 수 있지만 효과적으로 강화시키기 위해서는 가정 교과의 학습 내용뿐만 아니라 혁신적인 수업방법을 통해서 가능하다.
셋째, 본 연구는 학교폭력 보호 요인을 강화시키기 위한 교수전략을 포함시켜 2011 개정 기술·가정과 교육과정의 성취기준을 토대로 교수·학습과정안을 개발하여 실행하였다. 따라서 학교폭력 예방 교육을 위한 시간을 창의적 체험 활동 시간으로 따로 할애하는 것이 아닌 가정 교과 교육과정 내에서 학교폭력 예방 교육 수업이 자연스럽게 녹아 들어갈 수 있으며, 동시에 가정 교과의 목표도 이룰 수 있도록 되어 있다. 본 연구는 학교폭력 보호 요인 강화와 실천적문제해결능력 함양에 대한 대안을 제시하고 실행하여 2015 개정 교육과정 총론과 교과교육과정의 요구를 반영하고 실행하였다 데 의의가 있다. 또한, 실천적 문제 중심 수업 가정과수업에 대한 교사의 인식과 실행에 관한 연구 결과(Go & Yu, 2011) 실천적 문제 중심 수업은 교사의 직업 만족도를 높여 줄 수 있는 수업이지만 실행 정도가 낮게 나타났으며, 교사들의 교수·학습과정안에 대한 요구가 높게 나타났는데, 본 연구가 이에 대한 대안을 제시했다는 점에서도 의의가 있다.
넷째, 다중지능을 활용한 실천적 문제 중심 가정과 수업의 효과는 충동성과 공격성은 낮아지고, 학교폭력 태도 점수가 올바르게 변화되었으며, 자아존중감과 공감능력은 높아진 것으로 나타났다. 따라서 다중지능을 활용한 실천적 문제 중심 가정과 수업은 학교폭력 보호 요인을 강화시키는 데 적합한 수업으로 볼 수 있다. 이는 학교폭력 보호 요인을 강화시킨 교수·학습 전략으로 인한 결과로 사료된다. 즉, 학생들은 다중지능 교수·학습 방법으로 다양한 활동과제를 수행하면서 수업에 적극적인 참여하였고, 실천적 문제 중심 수업으로 실천적 문제를 자기 주도적으로 해결해나가는 과정을 경험하였고, 이를 통해 수업의 효과가 나타났다. 또한, ‘총체적 자아존중감’, ‘학교에서의 자아존중감’, ‘사회적 자아존중감’, ‘가정에서의 자아존중감’을 합하여 전체적인 자아존중감이 향상된 것으로 나타났는데, 이는 기존의 연구에서 실천적 문제 중심 수업으로 자아존중감이 향상되었고(Chae & Yoo, 2006), 다중지능 교수·학습 방법으로도 자아존중감이 향상되었으므로(Rho & Lee, 2005), 이들 수업의 상승작용으로 인해 자아존중감이 향상되었다고 볼 수 있다. 하지만 자아존중감의 세부 항목 중에서 ‘학교에서의 자아존중감’은 사전에 비해 사후 검사 점수가 높아졌지만 통계적으로 유의한 차이를 보이지 않았다. 이것은 고등학생들은 초등학교와 중학교 과정을 거치면서 학교생활이 누적되어 ‘학교에서의 자아존중감’이 형성된 결과로 한 학기의 혁신적인 수업 방법만을 통해서 높이는 것은 어렵다고 판단된다. 따라서 가정과 교사는 지속적으로 다중지능을 활용한 실천적 문제 중심 수업을 실천하여 학생들로 하여금 자아 형성을 성숙하게 하고 정의로운 사회를 이루어 나가도록 가정과 교사로서의 사명을 다 해야한다. 이렇게 될 때 지나친 성적 위주의 학교풍토가 개선될 것이며, 전 교사가 학생과 정서적 유대감·신뢰감 형성을 위한 노력도 필요하다고 볼 수 있다.
다섯째, 본 연구의 실행 과정에서 학생들이 매시간 작성했던 학습 활동지를 회수하여 검사한 다음, 논술형·서술형 수행평가에 반영을 하였다. 그 이유는 학생들에게 지필 평가에서 논술형·서술형 시험에 대한 부담감을 줄여주고, 수업의 과정에서 정의적 영역을 평가하기 위해서였다. 학습 활동지를 검사하는 일이 힘들지만 학생들은 학습 활동지 작성을 위해 활동과제를 적극적으로 수행하였고, 코멘트 달아주는 것이 도움이 된다고 하였다. 따라서 혁신적인 수업방법도 수업의 효과에서 중요한 영향을 미치지만 학습 결과만이 아닌 과정을 평가함으로써 수업의 효과가 더 크게 나타난 것으로 사료된다. 하지만 매시간 학습 활동지를 회수하여 검사하려면 시간이 많이 필요하므로 교사들의 근무 시간 중에서 일정 부분을 평가시간으로 할 수 있는 제도적인 마련이 필요하다고 생각된다. 또한, 수업을 진행하면서 학생들은 가정 교과에 많은 흥미를 보였고, 실생활에 매우 유익하다고 생각하였는데, 활동과제 수행 시간이 부족하고, 교과 내용이 생소하고 어렵다고 하였다. 그 이유에는 여러 가지가 있겠지만 일부 학생은 수업을 접할 기회가 많지 않다는 의견도 있었으므로 혁신적인 수업방법뿐만 아니라 교과 시수의 증가를 통해서 학생들이 가정 교과의 교육 내용을 좀 더 접할 수 있는 기회가 마련되어야 할 것이다.
이에 따라 다중지능 교수·학습을 활용한 실천적 문제 중심 수업 가정과 수업은 충동성과 공격성은 감소시키고, 자아존중감과 공감능력을 증가시킴으로써 학교폭력 보호 요인을 강화시키기 위해 적절한 수업으로 평가할 수 있다. 이는 학교폭력 예방을 위한 근본대책으로 강조되는 인성교육을 위한 교육 내용을 가정 교과가 포함하고 있다는 것이며, 교육 내용을 효과적인 교수·학습 방법에 따라 이루어진다면 학교폭력을 예방할 수 있음을 의미한다. 그러므로 많은 가정과 교사기 다중지능을 활용한 실천적 문제 중심 수업 프로그램을 개발하고 실행한다면 학생들의 학교폭력을 근본적으로 예방하는 데 기여할 수 있을 것으로 사료된다.
본 연구의 결론을 통한 제언은 다음과 같다.
첫째, 수업은 일주일에 2시간씩 1학기 동안 진행되었는데, 실천적 문제 중심 수업으로 깊이 있게 다루다 보니 가정과 교육과정에 제시되어있는 모든 단원을 다루지 못했다. 또한, 연구자가 근무하고 있는 학교에서는 연구자가 가정 교과는 물론 기술 교과까지도 담당해야 하므로 1학기에는 가정수업을 2학기에는 기술수업을 진행해야하는 등 수업 시수 부족과 학기의 제한이 있었다. 따라서 수업시수가 더 허락된다면 교육과정에 제시된 다루지 못한 단원 ‘자립적인 노후 생활’, ‘지속 가능한 소비 생활’, ‘배려와 나눔의 의·주생활’에 대한 연구도 필요하겠다.
둘째, 본 연구는 학교폭력 보호 요인이 어떻게 변화되었는지 알아보는 데 중점을 두었지만 이 수업이 인성교육에 어떤 효과를 주는지를 전반적으로 검증하지 못하였다. 또한, 어떤 과정을 통해 각각의 수업의 효과가 나타났는지에 대해 명확하게 규정하기 어렵다. 따라서 후속연구에서는 이 수업이 인성교육에 어떤 효과가 있는지 세부적으로 알아보는 것과 수업의 효과가 다중지능 교수·학습 방법과 실천적 문제 중심 수업의 어느 부분에서 어떻게 나타나고 있는지에 대한 연구도 필요하다.
셋째, 본 연구는 학교폭력 보호 요인의 변화를 양적으로 분석하였는데 기술·가정과 수업 시간에 진행되어 평가와 연계되어 있으므로 비교집단 선정의 어려움이 있어 동일집단을 사전·사후 비교하여 대응표본 t 검정하였다. 따라서 후속연구에서는 실험집단과 비교집단을 통한 사전·사후 검증을 하는 연구도 필요하겠다.
넷째, 이 수업의 효과로 자아존중감이 향상되었는데, 자아존중감의 세부 항목으로 ‘학교에서의 자아존중감’은 통계적으로 유의한 차이가 없었으므로, ‘학교에서의 자아존중감’을 높이기 위한 연구도 필요하다. 또한, 다중지능을 활용한 실천적 문제 중심 수업을 지속적으로 실천하도록 교사연수를 실시하여 ‘학교에서의 자아존중감’을 높이기 위한 노력도 필요하겠다.
Figure 1.
Flow of practical problem-based instruction using multiple intelligences.
Table 1.
Risk Factors of School Violence
Elements of risk factors
Risk factors
Personal factors
Biological causes (Lack of control due to executive function deficiencies of the frontal lobe), Aggression, Low self-esteem, Personality disorder, Mental disorder, Alcohol or drug, Disability.
Home-related factors
Structural characteristics of the family: Decline in social and economic status Functional characteristics of family: Parental authoritarian parenting style, Inconsistent parental parenting method, Parent - child conflict, Closed communication between parents and their children, Absence of parental direction or supervisory role, Domestic violence experience, Antisocial values and norms of family members.
Factors related to school and friends
Conflicts with teachers, Dissatisfaction with teachers, Lack of cooperation, Friendless relationships, Contact with Contact with deviant friends, Participation in violent organizations.
Social and cultural factors
Exposure to violent programs in mass media (television, cartoons, and computer games), harmful environment, excessive study pressure, Excessive competition-oriented educational environment, Lack of leisure activities and facilities.
Source : Reconstructed Moon et al. (2006) ‘School violence prevention and counseling’ into a table.
Table 2.
Protection Factors of School Violence
Elements of protection factors
Variables of protection factors
Personal factors
Self-esteem, Responsibility, Empathy, Self-control, Consciousness of compliance, and Perception of others’ expectations.
Home-related factors
Family life satisfaction, Family adaptability, Reasonable parenting attitude, Fraternal fraternity, Parental emotional support, and Parental involvement in children’s learning.
School and social factors
Positive peer relationships, Peer mediators, Attachment to school and school adaptation, Teacher’s support, Social bonding and attachment to teachers.
Source: Reconsturcted Wang (2013), Park et al. (2007) ‘Protection factors of school violence’ into a table.
Table 3.
School Violence Prevention Programs in Korea and Abroad
Program
Core components
Object
Session
Development agency (year of development)
Ciwoo Bowoo Program
Altruistic behavior, Interpersonal relationships, Communication, Human rights, peace consciousness, Violence culture, and School violence (including bullying).
Elementary, middle, and high school
10 classes per class, 7-10 minutes per class
Seoul National University Developmental Psychology Laboratory (2006)
Rainbow Program
Strength of mind, Interest and love, Consultation with friends, Insight into school conflict, Hope-making, and sharing experiences.
Elementary, middle, and high school
10 sessions
Korea Youth Protection Committee (2002)
I am the guardian
School violence OX quiz, Preventive tree, Movie ok, and Preventive education lectures.
Elementary, middle, and high school
60 minutes 8 sessions
Korea Youth Violence Prevention Foundation (2006)
Helping Program
Awareness of school violence, Role of bystander and mediator, School violence law and countermeasures
Elementary, middle school
8 sessions
Seoul National University Developmental Psychology Laboratory (2005)
Start with a little force!
Concept of violence, Violence triangle (Perpetrator, Victim, Bystander), and understanding coping behavior.
Elementary school
40 minutes
Korea Institute of Mental Health (2005)
Resolving Conflict Creatively Program (RCCP)
Active listening, Assertiveness, Emotional experience, Adoption of perspective, Cooperation, Negotiation, Problem solving, Conflict analysis, and Bias elimination.
Kindergarten to high school (K-12)
51 sessions
RCCP National Center, New York, USA (1985)
Promoting Alternative Thingking Strategies (PATHS)
Problem solving ability, self- control, and emotional control.
Elementary school
6 volumes 119 sessions
Center for the Study and Prevention of Violence, Univ. of Colorado, USA (1998)
Friendly School & Families (FSF)
Positive social skills learning, Classroom rules, Linking with parent involvement, School climate and environment.
Kindergarten to elementary school
5 levels 3 units, 3-5 sessions per unit
Child Health Promotion Research Unit, Australia (1999)
I Can Problem Solve(ICPS)
Problem solving, Emotional perception of oneself (and others), Adoption of perspective, Causality learning, Alternative output, Result evaluation, and behavior selection.
Preschool children to elementary school
59-83 session
Research Press, IL, USA (2001)
Source: Park et al. (2007), Study on the development of school violence prevention programs (pp. 28, 31).
Table 4.
Linkage of Teaching and Learning Methods Using Multiple Intelligences and Practical Problem-based Instruction
Mutiple intelligence
Teaching and learning methods using multiple intelligences
Course of practical problem-based instruction
Linguistic intelligence
Storytelling
·Read and create stories in the ‘problem recognition’ process.
·Make a story in the process of ‘widening thought’.
Brainstorming
·Submit the best solution in ‘explore solutions’ process.
Writing an activity, Presenting
·Expressing your opinions and presenting them throughout the class.
Create a slogan
·Create a slogan that is appropriate to the topic of learning in the process of ‘problem recognition’, ‘explore solutions’, and ‘widening thought’.
Investigate and write reports
·Investigate materials to solve practical problems in ‘explore solution’ and ‘widening thought’.
Logical-mathematical intelligence
Calculation and Quantification
·Mathematical calculations in ‘problem recognition’ and ‘understanding the concept’.
Thinking about problem solving strategies
·Identifying and solving a problem in the process of ‘explore solution’, ‘widening thought’, ‘achievement verification learning’.
Plan and perform experiments
·Set goals, plan and execute the project in ‘explore solution’ and ‘widening thought’.
Arranging in logical order
·Try to arrange them according to logical order in ‘understanding concept’ and ‘achievement verification learning’.
Discover problems
·Identifying the problem in the case and understanding the context of the problem during the ‘problem recognition’ process.
Spatial intelligence
Presenting visual images
·Presenting videos for stimulating curiosity and understanding in the process of ‘open thinking ‘ and ‘understanding concept’.
Connect concepts to visual images
·Presenting images in the ‘understanding concept’ process and connecting them to concepts.
Drawing a mind map
·Draw a mind map in the process of ’explore solutions’ and ‘widening thought’.
Create a conceptual diagram
·Try to make a concept map in the ‘understanding concept’ process.
Making illustrations
·To illustrate the practice in the project report writing.
Bodily-kinesthetic intelligence
Role play
·Expressing problem situations as role-plays in ‘problem recognition’ and ‘understanding concept.
Expressing concepts or words through pantomime
·Express concepts and words physically in the process of ‘understanding concept’.
To work experience
·Practice manipulation using real data in ‘understanding concept ‘ process.
·Make experience through project activities.
Musical intelligence
Rap or sing songs
·Singing songs related to learning topics for motivation in ‘open thinking’ process.
Listening to tapes, CD, and record music that show the content of the course (Discography)
·Listening to music videos or songs related to learning contents in ‘open thinking’ and ‘understanding concept’.
Use background music to enhance education
·Present background music in ‘problem recognition’, ‘explore solutions’, and ‘widening thought’.
Interpersonal intelligence
Performing roles, discussing, and creating teams in cooperative learning
·Participate in the process of searching for the best solution for each group in the process of ‘explore solution’.
Playing board games
·Playing board games during ‘achievement verification learning’.
Send and receive feedback
·Send and receive feedback on the performance of tasks in the process of ‘understanding concept’ and ‘explore solutions’.
Intrapersonal intelligence
Explain the relevance of my life to learning
·Describe the problem situation in relation to your position in the process of ‘problem recognition’, ‘explore solutions’, and ‘widening thought’.
My philosophy, explaining value, Writing a diary for personal insight
·Write your thoughts in the process of ‘widening thoughts’.
Talking about feelings of things or facts
·Talking about feelings about facts and things in the process of ‘open thinking’.
Naturalist intelligence
Observation
·Try to observe the contents related to the learning topic in the process of ‘understanding concept’ and ‘widening thought’.
Table 5.
Teaching and Learning Strategies for School Violence Protection Factors
School violence protection factors
Teaching methods
Subsection
Personal factors
Self-esteem
·Recognize my ability by performing various activities using multiple intelligence.
·Parenting
·Develop a variety of questions that can stimulate emotions in practical problem- based instruction so that you can realize the dignity of human life and discover self-worth.
·Pregnancy and childbirth
·Child care
·Healthy family culture
Responsibility
·To raise responsibilities among members with ‘problem solving’
·Love and sex
·Develop responsibility for project learning by group
·Marriage
·Child care
Empathy ability
·In the course of ‘problem recognition’ of practical problem-based instruction, it becomes the main character in the actual case and solves the problem in the process of ‘explore solution’.
·All units
·Understand and sympathize with the other party’s perspective through role-play that use multiple intelligences.
Self-controllability
·To raise ability to think through thought through reasoning in the process ‘explore solution’ of practical problem-based instruction.
·Love and sex
·Marriage
Consciousness of compliance
·Understanding and practicing family law in the process of ‘understanding concept’ of practical problem-based instruction.
·Marriage
·Healthy family culture
Perception of others’ expectations
·Understand what others want me to do in the process of ‘understanding concept’, ‘explore solutions’, and ‘widening thought’.
·Marriage and choose a spouse
·Preparation of parenting
Home- related factor
Family life satisfaction
·Encourage students to practice a healthy family culture learned from practical problem-based instruction.
·Healthy family culture
Family Adaptability
·Increase the ability to adapt when family changes (stress and crisis) in the process of ‘understanding concept’ of practical problem-based instruction.
·Happy marriage
·Know and practice how to practice healthy family culture in the process of ‘explore solution’ to practical problem-based lessons.
·Healthy family culture
Reasonable parenting attitude
·Identify and improve your relationship with parents in the process of ‘problem recognition’ and ‘understanding concept’ of practical problem-based instruction.
·Preparation of parenting
·Healthy family culture
Fraternal fraternity
·Practice conversation lessons learned through ‘understanding concept’ and ‘widening thought’ of practical problem-based instruction.
·Child care
·Create a sense of family bonding by taking meaningful time with the family in the process of ‘widening thought’.
·Healthy family culture
Parental emotional support
·Recognizing that parental attitudes can change due to changes in children in the process of ‘understanding concept’ of practical problem-based instruction.
·Parenting
·Child care
Parental involvement in children’s learning
·Increase self-esteem and motivate students to learn with practical problem-based instruction and multiple intelligence.
·Child care
School and social factors
Positive peer relationships, Peer mediator
·Familiarity with friends by acquiring a role as mediator by searching for solution by group of practical problem-based instruction.
·All units
·Become familiar with your friends through project learning by group.
Teacher’s support
·Instruct teachers with appropriate praise and encouragement when presenting activity tasks using multiple intelligences.
·All units
·Entertain the results of the project learning with each subject teacher.
·Food culture of consideration and sharing
Social bonding and attachment to teachers
·Find out what kind of effects my actions will have on family and society in the process of ‘explore solution’ of practical problem-based instruction and explore the best solution.
·Food culture of consideration and sharing
·Establishing attachment to teachers while planning project learning.
Table 6.
Practical Problems, Learning Objectives and Protection Factors of School Violence and Multiple Intelligence
Time
Learning topics
Practical problem
Learning objectives
Protection factors of school violence
Multiple intelligence
1~2
1. What is love and sex?
What do I have to do to create desirable values for love and sex?
·I can explain the meaning and type of love.
·Responsibility
·Musical intelligence
·I can approach love theoretically.
·Self-control
·Intrapersonal intelligence
·I can develop an attitude of mature love.
·Empathy
·Bodily-kinesthetic intelligence
·Positive peer relations
·Spatial intelligence
·Teacher’s support
·Linguistic intelligence
·Interpersonal intelligence
3~4
2. How to choose a spouse and marry?
What should I do to create desirable values for marriage?
·I can know the importance of spousal selection and approach spousal choice theoretically.
·Perception of others’ expectations
·Logical-mathematical intelligence
·I can understand the meaning and characteristics of marriage.
·Empathy
·Spatial intelligence
·I can develop qualities to form desirable wedding culture.
·Positive peer relationships
·Linguistic intelligence
·Teacher’s support
·Interpersonal intelligence
5~6
3. How to make a happy marriage?
What should I do to develop qualities for a happy marriage?
·I can understand the conditions of a happy marriage.
·Responsibility
·Spatial intelligence
·I can build desirable family relationships.
·Self control
·Intrapersonal intelligence
·I can explain the need for gender equality.
·Consciousness of compliance
·Interpersonal intelligence
·Empathy
·Logical-mathematical intelligence
·Family Adaptability
·Linguistic intelligence
·Positive peer relationships
·Teacher’s support
7~8
1. What is parenting?
What should I do to have my own good parental award?
·I can explain the meaning of parenting.
·Self-esteem
·Spatial intelligence
·I can recognize and explain the importance of parental roles and responsibilities.
·Parental emotional support
·Intrapersona intelligence
·I can have my own good parental award.
·Empathy
·Linguistic intelligence
·Positive peer relationships
·Logical-mathematical intelligence
·Teacher’s support
·Linguistic intelligence
·Interpersonal intelligenc
9~10
2. How to prepare for parenting?
What should I do to prepare to become a good parent?
·I can describe the arrangements to be made to become a parent.
·Perception of others’ expectations
·Musical intelligence
·I can describe the personality of the child according to the type of parenting attitude.
·Empathy
·Linguistic intelligence
·I can develop a good parenting attitude.
·Reasonable parenting attitude
·Logical-mathematical intelligence
·Positive peer relationships
·Intrapersonal intelligence
·Teacher’s support
·Interpersonal intelligence
11~12
3. What will happen if I become pregnant?
What should I do to know the importance of healthy and planned pregnancy?
·I can understand the need for and ways of planning pregnancy.
·Self-esteem
·Spatial intelligence
·I can describe the importance of fetishism and the development of the fetus and the change of the fetus during pregnancy.
·Empathy
·Intrapersonal intelligence
·I can understand various practical knowledge about pregnancy.
·Positive peer relationships
·Bodily-kinesthetic intelligence
·Teacher’s support
·Logical-mathematical intelligence
·Linguistic intelligence
·Interpersonal intelligence
13~14
4. How do I want to have a healthy birth and postpartum care
What should I do in order to cultivate the practicalknowledge and skills for a healthy and happy childbirth and postpartum way?
·I can explain the preparation and birth process.
·Self-esteem
·Spatial intelligence
·I can know the significance of postpartum cooking and explain life after childbirth.
·Empathy
·Intrapersonal intelligence
·I can develop practical knowledge and abilities about birth methods and postpartum cooking methods.
·Positive peer relationships
·Bodily-kinesthetic intelligence
·Teacher’s support
·Logical-mathematical intelligence
·Linguistic intelligence
·Interpersonal intelligence
15~20
1-3. Modern society of dietary culture, food culture of caring and sharing
What should I do to practice the food culture of caring and sharing?
·I can explain the meaning of the dietary culture and the factors influencing the dietary culture.
· Social bonding and attachment to teachers
·Linguistic intelligence
·I can describe the characteristics and problems of the modern society food culture.
· Empathy
·Spatial intelligence
·I can explain the characteristics of traditional food culture and can have an attitude to practice.
· Positive peer relationships
·Bodily-kinesthetic intelligence
·I can have a diet to practice caring and sharing.
· Teacher’s support
·Interpersonal intelligence
21~26
5. How should I take care of my children?
What should I do in order to develop practical knowledge and skills for newborn, infant, early childhood and childhood care?
·I can describe the developmental characteristics of newborn, infant and childhood.
· Self-esteem
·Spatial intelligence
·I can develop newborn, infant, early childhood, and child care ability.
· Responsibility
·Intrapersonal intelligence
· Fraternal fraternity
·Logical-mathematical intelligence
· Parental emotional support
·Naturalist intelligence
· Parental involvement in children’s learning
·Bodily-kinesthetic intelligence
· Empathy
·Linguistic intelligence
· Positive peer relationships
·Interpersonal intelligence
· Teacher’s support
27~29
1-3. The shape and problems of our family culture, the practice of healthy family culture
What should I do to practice a healthy family culture?
·I can describe the concept of family and family culture.
· Self-esteem
·Spatial intelligence
·I can explain the changing aspect of family culture in Korea.
· Consciousness of compliance
·Intrapersonal intelligence
·I can explain the problems of our family culture.
· Family life satisfaction
·Linguistic intelligence
·I can explain the meaning of health family and can practice healthy family culture.
Byun, H. J., & Chae, J. H. (2002). The effect of practical reasoning instruction in home economics on the critical thinking: focusing on family relations and resource management. Journal of the Korean Home Economics Association, 14(3), 1-9.
Chae, J. H. (1999). The effects of practical reasoning, home economics and other factors on decision making ability of Korean high school students. Journal of the Korean Home Economics Association, 37(3), 43-61.
Chae, J. H. (2008). Practical problem - based learning that develops thinking and sensibility of youth. Korea National University of Education Lecture Materials. (pp. 1-35.
Chae, J. H., & Yoo, T. M. (2006). The effects of practical reasoning home economics instruction on middle school students’ self-esteem. Journal of Korean Home Economics Education, 18(1), 31-47.
Cho, H. J. (2006). A study on the relationship between empathy ability and alternative attitude( Unpublished master’s thesis) (Unpublished master’s thesis). Ewha Womans University, Seoul, Korea.
Choi, S. Y., & Chae, J. H. (2011). A development and evaluation of practical problem-based home economics lesson plans applying to Multiple intelligence teaching·learning strategy: focused on the unit ‘Nutrition & Meal’ of middle school home economics subject matter. Journal of Korean Home Economics Education, 23(1), 87-111.
Choi, Y. M., & Shin, H. S. (2002). The effects of practical reasoning home economics class on problem solving ability, Poster session presented at the Korean Society of Human Ecology. Seoul, Korea.
Gardner, H. (1983). Frames of mind. NY: Basics Press.
Go, M. S. (2013). Understanding of physical education character for the prevention of school violence school. The Journal of Education, 33(2), 211-226.
Go, M. Y., & Yu, N. S. (2011). A study on teacher perception and classroom practice of practical problem-focused home economics instruction. Journal of Korean Home Economics Education Association, 23(1), 159-176.
Jang, K. S. (2005). A study on the development of violence prevention program for elementary school students using folk play (Unpublished doctoral dissertation) (Unpublished doctoral dissertation). Sookmyung Women’s University, Seoul, Korea.
Jung, M. K. (2007). A study on the analysis of curriculum and textbook of moral education for preventive education of school bullying & violence in the elementary school. Educational Science Research, 38(1), 143-164.
Kim, B. J. (2013). TIE for school violence prevention and its implications on elementary education. Journal of Korea Elementary Education, 24(2), 75-96.
Kim, H. S. (2014). Development and implementation of classroom and listening classes based on multiple intelligence theory. Music Education Research, 43(4), 115-139.
Kim, J. H., & Lee, H. C. (2017). The effects of science class using multiple intelligence on the learning motivation, academic achievement and science process skill of elementary student: focused on ‘Stratum and Fossil’ unit in 3rd grade. Elementary Science Education, 36(1), 31-42. http://dx.doi.org/10.15267/keses.2017.36.1.031
Kim, Y. H. (2012). School violence, youth problems and mental health. Paju: Hanu.
Korea National University of Education Teacher Development Center. (2013). Prevention and instructional training materials for school violence. Cheongju: Teacher Specialization Kidney Distance Training.
Lee, H. M. (1999). The effects of practical reasoning - instruction in home economics on high school female students’ creativity (Unpublished master’s thesis). Ewha Womans University, Seoul, Korea.
Lee, B. Y., & Lee, J. S. (2007). The effect of learning activity - in practical arts that applied by mutiple intelligences theory to elementary school student’s self-esteem. Korean Journal of Practical Arts Education, 20(1), 191-208.
Lee, Y. S., Chae, J. H., Yoo, T. M., Wang, S. S., Lee, E. H., Kim, W. N., et al. (2013a). 2009 Revised Home Economics curriculum in relation to the character education. Journal of Korean Home Economics Education, 25(2), 21-47.
Lee, Y. S., Chae, J. H., Yoo, T. M., Wang, S. S., & Lee, E. H. (2013). Development of teaching and learning process and learning materials for the realization of personality education: focusing on home life area of middle school 「Technology·Home Economics」 curriculum. Journal of Korean Home Economics Education, 25(3), 39-60.
Lim, K. H., & Lim, W. (2008). Educational psychology. Seoul: hakjisa.
Lim, Y. J. (2008). The effects of self - esteem enhancement program on - community child care center children’s learning and of the social adaptation change (Unpublished master’s thesis). Choen-ju University.
Ministry of Education. (2015). Introduction to elementary and secondary school curriculum Ministry of Education Notice No. 2015-74 [Separate Book 1]. Seoul: Ministry of Education.
Ministry of Education. (2017). A report on the results of the second school violence investigation in 2017. Seoul: Department of Education Statistics Office.
Moon, Y. R., Kim, J. H., Im, Y. S., Kwak, K. J., & Choi, J. Y. (2006). School violence prevention and counseling. Seoul: Hakjisa.
Park, C. E. (2014). A study on the curriculum legislation for preventative education of school violence. Open Education Research, 22(4), 229-247.
Park, S. K., & Cho, B. E. (2009). The application and effectiveness of a Practical Reasoning model of teaching and learning curriculum for the ‘parenthood’ unit in high school Technology & Home Economics. Journal of Korean Home Economics Education, 21(2), 187-202.
Park, H. J., Jung, M. K., & Kim, H. W. (2010). The effect of the school violence prevention program at the elementary school level. Journal of Korean Education, 37(4), 47-72.
Park, H. J., Jung, M. K., & Park, J. H. (2007). A study on the development of school violence prevention program. Chungbuk: Korea Educational Development Institute.
Rho, S. L., & Lee, H. S. (2005). The effects of lesson using multiple intelligences theory in Technology·Home Economics on middle school student’s self-esteem: Focused on the resource management and environment unit. Journal of Korean Home Economics Education, 17(2), 1-10.
Shim, H. J., & Kim, M. R. (2017). The impact of awareness of school violence prevention and personality education on high school life. Educational Research, 68, 233-256.
Shin, M. H. (2000). Study of instructional model through multiple intelligences. Educational Research, 38(4), 1-23.
Son, J. Y.Chae, J. H. (2013). The development of Home Economics Education program for the prevention of school violence in middle school: Based on the Practical Action Teaching Model. Journal of Korean Home Economics Education, 25(2), 103-128.
Song, J. E. (2004). Development and application of learning activities in practical arts and diet area applying multiple intelligence theory. Korean Journal of Practical Arts Education, 17(4), 1-20.
Wang, S. S. (2013). An exploratory study on ‘school violence prevention’ in Home Economics education. Journal of Korean Home Economics Education, 25(1), 119-135.
Yoo, J. D. (2013). The study of improvement measures and management realities of school violence prevention programs. Korean Crime Psychology Research, 9(1), 127-146.
Yoo, T. M., & Lee, S. H. (2010). Practical problem-based home economics class. Seoul: North Korea.
PDF Links
PubReader
ePub Link
Full text via DOI
Download Citation 
Supplement 
Print 
