Department of Child Care Education, Dongnam Health University, Suwon, Korea
Corresponding Author: Hye Gum Kim Department of Child Care Education, Dongnam Health University, 50 Cheoncheon-ro 74-gil, Jangan-gu, Suwon 440-714, Korea Tel: +82-31-249-6523 Fax: +82-31-249-6520 E-mail: khghoonba@hanmail.net
This article was presented as a poster session at the 66th Conference of the Korean Home Economics Association in 2013.
Received September 10, 2013 Revised May 20, 2014 Accepted May 30, 2014
The purpose of this study was to analyze the effects of the teacher-child relationship and child’s perception of the psychological control of teachers on a child’s aggression. A total of 216 4th graders from Dongjak-gu and Gwanak-gu, Seoul, participated in this study. A multiple regression analysis and Pearson’s correlation analysis were performed using the SPSS ver. 18.0 program. The results were as follows: first, there was a meaningful relationship between a teacher-child relationship, the teacher’s psychological control and the child’s aggression. Second, closeness between the teacher and the child could reduce the child’s overt and relational aggression, while conflicts between the teacher and the child could increase the child’s overt, relational, and overall aggression. The teacher’s blame, limit of the child’s self-expression, and guilt induction could increase the child’s overt aggression. Further, the teacher’s withdrawal of affection, emotional disapproval, blame, and limit of self-expression could increase the child’s relational aggression. In particular, the teacher’s blame appeared to influence both the child’s overt aggression and the child’s overall aggression, and the teacher’s withdrawal of affection appeared to influence the child’s relational aggression. These results suggest that the relationship between a teacher and a child is a matter of mutual contribution. In other words, the better the teacher-student relationship is, the greater is the decrease in the child’s aggression. This study provides the basic data for the development of an aggression prevention program for elementary school children.
아동기 공격성은 이후의 발달적 부적응을 설명하는 주요 위험 요인으로[9], 공격적인 아동은 소외감, 우울증, 외로움 등의 사회적 심리적 부적응 행동을 보일 뿐 아니라[9, 16, 39, 41] 또래로부터 거부당하고[13, 50], 학교생활에 적응하지 못하며 교사와의 관계에서 어려움을 갖기 쉽다[42]. 초등학교 저학년 시기의 아동이 보이는 공격성은 아동 후기까지 안정적으로 유지되고[12] 학교 폭력 및 청소년 비행, 성인 범죄 등의 반사회적 문제로 이어진다[51, 56].
공격성은 외현적 공격성과 관계적 공격성 두 가지 유형으로 구분된다[14]. 외현적 공격성은 때리거나, 물리적 수단을 통해 다른 사람을 신체적으로 해하려는 행위인데 영아기에 나타나고 2-5세에 높은 수준의 외현적 공격성을 보이다가[16, 52, 55] 청소년 시기에 감소한다[10, 53]. 반면 관계적 공격성은 심리적, 정서적으로 다른 사람에게 해를 가하기 위해 집단에서 소외시키거나 좋지 않은 소문을 내는 것과 같이 겉으로 나타나지 않는 형태의 공격성을 의미하며, 아동기에 나타나서 청소년기까지 지속된다[15].
초등학생의 경우 하루의 많은 시간을 학교에서 보내고 여름방학과 겨울방학을 제외하고 일년 내 담임교사를 접하기 때문에 아동에게 교사는 매우 중요하다. 교사는 기본적으로 교과목을 매개로 학생들에게 가르치는 직무를 수행하지만 아동의 행동 지도 뿐 아니라 아동 간 갈등 중재의 역할 등의 부가적인 직무 또한 실행한다[8]. 사춘기 초입에 접어드는 초등학교 4학년 시기는 외현적 공격성과 관계적 공격성 모두 나타나는 시기로 교사와 부정적인 관계를 형성하기 쉽다[19, 25].
아동의 공격성은 다른 아동에게 피해를 줄 수 있으므로 교사는 주의를 기울이게 되고 아동이 공격성을 보이는 경우에는 이를 통제하는 과정에서 아동과 부정적인 관계를 형성하기 쉽다. 교사와 부정적인 관계를 갖는 아동은 또래보다 자기 주도적인 행동을 덜 하며 학교를 더 싫어한다[5, 19, 54]. 공격적인 아동은 교사가 자신에게 화를 내거나 체벌을 하며 차갑게 대하고 격려를 덜 한다고 인식하며[6, 28] 교사를 꺼리고 싫어하며 종종 교사와 갈등을 빚는다[25, 48]. 반면 교사와의 관계를 긍정적으로 인식하는 아동은 학교에 더 만족하며[3], 학교생활에 더 잘 적응할 뿐 아니라[37] 학업성적이 향상되어[36] 또래관계에서 소외감을 덜 가지며[3] 공격성이 감소한다[27].
공격적인 아동과 상호작용하는 과정에서 교사는 아동에게 화를 내거나 갈등을 지니게 된다[32]. 부정적인 교사-아동 관계는 아동의 공격성을 더욱 부추기는 요인으로 작용하며[18, 40], 교사-아동 간 갈등은 아동의 학교생활적응을 방해하는 위험 요인이 된다[23, 40]. 하지만 객관적인 교사-아동 관계보다 아동이 교사와의 관계를 친밀하다고 지각하는 경우에는 공격성을 덜 보이며 반대로 아동이 교사와 갈등적인 관계로 인식하는 경우에는 공격성이 증가한다[26]. 즉 아동이 지각하는 교사-아동 관계가 실제 교사-아동 관계보다 아동의 공격성에 영향을 미친다.
또한 공격적인 아동은 학업성취도가 낮고 사회성 측면에서 어려움을 갖기 때문에[31], 교사가 다른 또래보다 심리통제를 더 많이 한다[24]. 심리통제는 사고와 정서 과정을 통제하기 위해 사용되는 과도한 권력으로[4], 성인이 아동의 행동을 심리적으로 통제하기 위하여 애정 철회, 죄책감 유도, 불안감 유발, 그리고 언어적 제약 등을 사용하는데[4] 교사도 교실 안에서 공격적인 아동에게 이러한 심리통제를 적용하는 경향이 많다. 교사가 교실 운영을 위해 심리통제를 사용할 때 아동은 수동적으로 반응하지 않는다. 교사의 심리통제에 대해 아동은 규칙에 순응하지 않거나, 저항하거나, 무시하거나, 파괴하는 등의 행동을 보인다[47]. 아동은 학교, 교실에서의 생활, 그리고 특히 교사와의 관계를 토대로 의도적인 행동을 보이는데[45] 공격적인 아동은 교사의 심리통제로 인해 공격성을 더 많이 보인다[1, 2]. 실제로 공격적인 아동은 교사의 심리통제를 많이 경험하며, 교사의 심리통제와 아동의 공격성은 관계가 있다[21]. Hamre 등[24]은 교사가 심리통제를 많이 사용할수록 갈등적인 교사-아동 관계가 형성되며 아동의 공격성이 증가한다고 주장하였다. 그런데 교사가 아동의 공격적인 행동에 대해 비난을 하거나, 죄책감을 자극하거나, 애정을 철회하는 심리통제를 사용하는 실제보다 아동이 이를 어떻게 지각하느냐에 의해 아동의 공격성 수준이 달라진다[20, 44]. 즉 교사들이 아동에게 심리통제를 가하는 실제보다 아동이 교사의 심리통제를 더 많이 지각하는 경우 아동의 공격성이 증가한다[22].
교사-아동 관계가 아동의 공격성과 관계가 있는지[7, 9, 18] 그리고 교사의 심리통제가 아동의 공격성과 관계가 있는지[17, 20-22] 개별적으로 살펴본 선행연구들은 있으나 교사-아동 관계와 교사의 심리통제 두 가지 변인이 아동의 공격성에 영향을 미치는지를 살펴본 연구는 찾아보기 힘들다. 특히 교사-아동 관계와 교사의 심리통제가 아동의 외현적 공격성, 관계적 공격성과 어떠한 관계가 있는지에 대한 정보는 거의 없다. 아동의 외현적 공격성과 관계적 공격성이 보이는 행동이 다르므로 공격성 유형에 따라 교사-아동 관계는 차이가 날 수 있으며 교사의 심리통제가 아동의 공격성 유형에 따라 다른 영향을 미칠 수 있다.
공격성은 외현적 공격성과 관계적 공격성으로 구분되지만, 실제 아동의 행동은 한 가지 측면의 공격성만 보이는 것이 아니라 두 가지 공격성이 복합적으로 나타나는 경우가 많다. 교사가 공격적인 아동을 지도하는 가장 효과적인 방법을 모색하기 위하여 교사-아동 관계와 교사의 심리통제가 아동의 외현적 공격성과 관계적 공격성, 전반적 공격성과 관계가 있는지 그리고 이 두 변인이 개별적으로 아동의 공격성에 미치는 상대적 영향력과 이 두 변인이 동시에 영향력을 미칠 때 가장 영향력있는 변인을 규명할 필요가 있다. 따라서 본 연구는 외현적 공격성과 관계적 공격성이 동시에 나타나는 초등학교 4학년 아동을 대상으로 이들이 지각하는 아동-교사 관계와 교사의 심리통제가 아동의 공격성에 미치는 상대적 영향력을 알아보고자 하며 공격성을 외현적 공격성, 관계적 공격성, 전반적 공격성으로 구분하여 살펴보고자 한다. 본 연구는 초등학교 아동의 공격성 예방 프로그램 개발에 필요한 기초자료를 제공하는데 기여할 것으로 본다. 본 연구의 구체적인 연구문제는 다음과 같다.
연구문제 1. 교사-아동 관계, 교사 심리통제, 아동의 공격성 간의 관계는 어떠한가?
연구문제 2. 교사-아동 관계와 교사의 심리통제가 아동의 외현적 공격성과 관계적 공격성에 미치는 상대적 영향력은 어떠한가?
연구문제 3. 교사-아동 관계와 교사의 심리통제가 아동의 전반적 공격성에 미치는 상대적 영향력은 어떠한가?
연구방법
1. 연구대상
본 연구는 서울시 동작구와 관악구에 소재한 초등학교 4학년 남, 여 240명을 대상으로 설문조사를 실시한 후, 미회수 또는 질문지에 결측치가 있거나 불성실한 응답의 자료는 제외하고 총 216부(회수율 90%)를 분석자료로 사용하였다. 초등학교 4학년 시기를 연구대상으로 선정한 이유는, 4학년은 사춘기에 접어드는 시기로 외현적 공격성과 더불어 관계적 공격성이 나타나기 시작한다. 이 시기에 외현적 공격성은 감소하는 반면 관계적 공격성이 새롭게 등장하면서 외현적 공격성과 관계적 공격성 모두를 살펴볼 수 있다는 잇점이 있으므로 본 연구의 목적을 살펴보기에 적절한 연령대로 생각하여 선정하였다. 연구대상의 인구학적 배경에 대해 살펴보면 다음 Table 1과 같다.
2. 연구도구
1) 아동의 공격성
아동이 지각한 공격성을 측정하기 위해 Seo와 Kwon [46]의 한국판 공격성 척도와 Lee [33]의 간접성 공격성 척도를 사용하였다. Seo와 Kwon [46]의 척도는 신체적 공격성(9문항)과 언어적 공격성(5문항)으로 14문항으로 이루어져 있고 Lee [33]의 척도는 관계적 공격성(7문항)으로 총 21문항으로 구성되어 있다. 공격성을 Crick와 Grotpeter [14]의 분류에 따라 외현적 공격성, 관계적 공격성으로 분류하여 신체적, 언어적 공격성의 점수를 합하여 외현적 공격성으로 하였다. ‘누가 나를 심하게 화나게 하면, 나는 그 아이를 때릴 수도 있다’ 등 외현적 공격성을 측정하는 문항과 ‘친구들에게 내가 싫어하는 아이의 흉을 본다’ 등 관계적 공격성을 측정하는 문항으로 구성되어 있다. 5점 Likert 척도(1점=전혀 그렇지 않다, 5점=매우 그렇다)로 점수가 높을수록 아동의 공격성이 높음을 의미한다. 본 연구에서 나타난 척도의 신뢰도 Cronbach’s α는 외현적 공격성 .88, 관계적 공격성 .86으로 나타났다.
2) 교사-아동 관계
아동이 지각한 교사-아동 관계는 Van Dijk 등[53]이 개발한 교사-아동 관계 척도(Kindergarten-Teacher Interaction Computer Test, KLIC)를 번안하여 사용하였다. KLIC는 교사와의 관계에 대한 아동의 지각을 평가하는 척도로서, 친밀감 5문항(예, 선생님은 나의 말에 항상 귀를 기울여준다, 우리 선생님은 항상 웃는다), 갈등 4문항(예, 선생님은 화를 낸다, 선생님은 나를 꾸짖는다), 의존성 3문항(예, 나는 선생님이 없을 때 겁이 난다, 선생님은 나를 도와준다)의 3요인으로 총 12문항으로 구성되어 있다. 4점 Likert 척도(1점=좋지 않다, 2점=보통이다, 3점=좋다, 4점=매우 좋다)로 점수가 높을수록 아동이 교사와의 관계가 좋다고 인식함을 의미한다. 본 연구에서 나타난 척도의 내적 신뢰도 Cronbach α는 친밀감 .89, 갈등 .87, 의존 .84로 나타났다.
3) 교사의 심리통제
아동이 지각한 교사의 심리통제는 Barber [4]가 개발하고, Jeon [29]이 번안한 부모용 심리통제척도(Psychological Control Scale-Youth Self-Report, PCS-YSR)를 교사용으로 수정하여 사용하였다. 이 척도는 자기표현제한(3문항), 감정불인정(3문항), 비난(3문항), 죄책감 유발(2문항), 애정철회(3문항), 불안정한 감정기복(2문항)의 6개의 하위영역으로 구성되어 있으며 총 16문항이었지만 본 연구에서 신뢰도가 낮게 나타난 감정기복 2문항을 제외하여, 5개 하위요인 총 14문항이 사용되었다. 아동들은 각 문항을 읽고 본인의 교사와 가장 가깝다고 생각하는 곳에 표시하도록 하였다. 이 척도는 자기 보고식 3점 Likert 척도로 점수가 높을수록 아동이 교사가 자신의 자유로운 의사표현과 감정을 제한하고 죄책감을 느끼게 하는 등 아동의 영역에 과도하게 개입하여 심리적 자유를 구속한다고 느끼는 것을 말한다. 본 연구에서 나타난 척도의 내적 신뢰도 Cronbach α는 자기표현제한 .86, 감정불인정 .91, 비난 .87, 죄책감 유발 .81, 애정철회 .83으로 나타났다.
3. 자료 분석
본 연구는 SPSS ver. 18.0 (SPSS Inc., Chicago, IL, USA) 프로그램을 이용하여 통계처리를 하고 다음과 같은 절차에 의해 자료를 분석하였다. 첫째, 기술적인 통계 부분과 조사도구의 신뢰도를 구하기 위해 Cronbach α를 산출하였다. 둘째, 아동의 공격성과 교사-아동 관계, 교사 심리통제 간 관계를 알아보기 위해 Pearson 상관관계분석을 하였다. 셋째, 공격성 전체 점수 및 하위변인을 독립변인으로 하여 각각 교사-아동 관계와 교사 심리통제의 하위변인에 대한 예측변인을 분석하고자 중다회귀분석을 실시하였다.
연구결과
연구문제별 분석에 앞서 이 연구에서 다루고 있는 변인들의 평균과 표준편차를 구하였다. 결과는 Table 2와 같다.
1. 교사-아동 관계, 교사 심리통제, 아동의 외현적, 관계적 공격성 간 상관관계
교사-아동 관계, 교사 심리통제, 아동의 외현적, 관계적 공격성 간 관계를 알아본 결과는 Table 3에 제시하였다.
Table 3에 나타난 바와 의하면, 아동의 외현적 공격성은 교사-아동 관계 하위변인인 친밀감(r=-.24, p<.001)과 부적 상관을 보였고 갈등(r=.56, p<.001)과 정적 상관을 보였다. 또한 아동의 외현적 공격성은 교사 심리통제 하위변인인 자기표현제한(r=.47, p<.001), 감정불인정(r=.57, p<.001), 비난(r=.46, p<.001), 죄책감유발(r=.24, p<.05), 애정철회(r=.45, p<.001)가 유의한 정적 상관을 보였다. 즉 아동이 교사와의 관계를 친밀하지 않다고 지각할수록, 교사와의 관계에서 갈등을 더 지각할수록, 아동이 교사의 심리통제를 더 지각할수록 아동의 외현적 공격성이 높게 나타났다.
아동의 관계적 공격성은 교사-아동 관계 하위변인인 친밀감(r=-.28, p<.001)과 부적 상관을 보였고 갈등(r=.61, p<.001)과 의존성(r=.23, p<.01) 간 정적 상관을 보였다. 또한 아동의 관계적 공격성은 교사 심리통제 하위변인인 자기표현제한(r=.44, p<.001), 감정불인정(r=.52, p<.001), 비난(r=.51, p<.001), 죄책감유발(r=.23, p<.05), 애정철회(r=.36, p<.01)가 유의한 정적 상관을 보였다. 즉 아동이 교사와의 관계를 친밀하지 않다고 지각할수록, 교사와의 관계에서 갈등을 더 지각할수록, 교사에 대한 의존성을 더 지각할수록, 그리고 아동이 교사의 심리통제를 더 지각할수록 아동의 관계적 공격성이 높게 나타났다.
2. 교사-아동 관계, 교사의 심리통제가 아동의 공격성에 미치는 영향
교사의 심리통제, 교사-아동 관계가 아동의 공격성에 미치는 상대적 영향력을 살펴보기 위하여 중다회귀분석을 실시하기에 앞서 회귀분석에 투입된 독립변수들의 variance inflation factor(VIF)값을 살펴본 결과 모든 변인들이 5이하(1.11-2.60)의 값을 보여 다중공선성의 문제를 야기하지 않는 것으로 나타났고 Durbin-Watson 검정결과에서도 잔차의 독립성에 문제가 없어 회귀분석을 위한 기본요건이 충족되었다고 판단되었다.
1) 교사-아동 관계, 교사의 심리통제가 아동의 외현적 공격성과 관계적 에 미치는 영향
교사-아동 관계, 교사의 심리통제가 아동의 외현적 공격성과 관계적 에 미치는 영향을 알아보기 위하여 교사-아동 관계의 하위변인인 친밀감, 갈등, 의존과 교사의 심리통제 하위변인인 자기표현제한, 감정불인정, 비난, 죄책감 유발, 애정철회를 독립변인으로 두고, 아동의 외현적 공격성과 관계적 공격성을 종속변인으로 하여 중다회귀분석을 실시하였다.
Table 4에 나타난 바와 같이 아동의 외현적 공격성에 대한 교사-아동 관계 하위변인의 회귀방정식은 통계적으로 유의한 결과를 보였다. 이를 구체적으로 살펴보면, 친밀한 교사관계(β=-.34, p<.001)는 아동의 외현적 공격성에 부정적인 영향력을 미치는 것으로 나타났고 갈등(β=.47, p<.001)은 외현적 공격성에 긍정적인 영향력을 미치는 것으로 나타났다. 그러나 의존성은 유의미한 영향력이 나타나지 않았다. 교사-아동 관계의 질이 외현적 공격성 하위변인을 설명하는 정도는 45%로 나타났다. 즉 아동의 외현적 공격성은 교사-아동관계 하위변인 중 친밀감과 갈등의 영향을 받는다는 것을 의미한다.
아동의 외현적 공격성에 대한 교사의 심리통제 하위변인의 회귀방정식 또한 통계적으로 유의한 결과를 보였다. 이를 구체적으로 살펴보면, 아동의 외현적 공격성에는 비난(β=.51, p<.001)이 가장 영향력이 높았고, 자기표현제한(β=.33, p<.001), 감정불인정(β=.32, p<.001), 죄책감 유발(β=.29, p<.01)이 영향력을 주는 것으로 나타났다. 그러나 애정철회는 통계적으로 유의한 영향력이 나타나지 않았다. 교사의 심리통제가 아동의 외현적 공격성을 설명하는 정도는 38%로 나타났다. 이는 아동의 외현적 공격성이 교사의 심리통제 하위변인 중 비난, 자기표현제한, 감정불인정, 죄책감 유발 등의 영향을 받는다는 것을 의미한다.
한편 아동의 관계적 공격성에 대한 교사-아동 관계 하위변인의 회귀방정식은 통계적으로 유의한 결과를 보였다. 이를 구체적으로 살펴보면, 친밀한 교사관계(β=-.45, p<.001)는 아동의 관계적 공격성에 유의한 부정적인 영향력을 미치는 것으로 나타났고 갈등(β=.23, p<.01)은 관계적 공격성에 유의한 긍정적인 영향력을 미치는 것으로 나타났다. 그러나 의존성은 유의미한 영향력이 나타나지 않았다. 교사-아동 관계의 질이 관계적 공격성을 설명하는 정도는 39%로 나타났다. 즉 아동의 관계적 공격성은 교사-아동관계 하위변인 중 친밀감과 갈등의 영향을 받는다는 것을 의미한다.
아동의 관계적 공격성에 대한 교사의 심리통제 하위변인의 회귀방정식 또한 통계적으로 유의한 결과를 보였다. 이를 구체적으로 살펴보면, 아동의 관계적 공격성에는 애정철회(β=.42, p<.001)가 가장 큰 영향력을 보였고, 감정불인정(β=.39, p<.001), 비난(β=.24, p<.01), 자기표현제한(β=.21, p<.01)이 영향력을 주는 것으로 나타났다. 그러나 죄책감 유발은 통계적으로 유의한 영향력이 나타나지 않았다. 교사의 심리통제가 아동의 관계적 공격성을 설명하는 정도는 25%로 나타났다. 이는 아동의 관계적 공격성이 교사의 심리통제 하위변인 중 애정철회, 감정불인정, 비난, 자기표현제한 등의 영향을 받는다는 것을 의미한다.
2) 교사-아동 관계와 교사의 심리통제가 아동의 전반적 공격성에 미치는 영향
교사-아동 관계 하위변인과 교사의 심리통제가 동시에 아동의 전반적 공격성에 미치는 상대적 영향력을 알아보기 위하여 교사-아동 관계 하위변인인 친밀감, 갈등, 의존과 교사 심리통제 하위변인인 자기표현제한, 감정불인정, 비난, 죄책감유발, 애정철회를 독립변인으로, 아동의 전반적 공격성을 독립변인으로 중 다회귀분석을 한 결과는 Table 5와 같다.
Table 5에 의하면, 교사-아동 관계의 하위변인인 친밀함과 갈등이 그리고 교사의 심리통제 하위변인인 자기표현제한, 감정불인정, 비난, 애정철회가 아동의 전반적 공격성을 유의미한 영향을 미쳤으며 이를 설명하는 정도는 42%였다. 반면, 교사-아동 관계 하위변인인 죄책감 유발과 교사 심리통제 하위변인인 의존은 통계적으로 유의미한 설명력을 보이지 않았다. 아동의 전반적 공격성에 대한 상대적 영향력을 살펴보면, 교사 심리통제 하위 변인 중 비난(β=.39, p<.001)이 가장 큰 설명력을 나타냈고, 갈등(β=.37, p<.001), 자기표현제한(β=.35, p<.001), 친밀감(β=-.32, p<.001), 애정철회(β=.21, p<.001), 감정불인정(β=.19, p<.001)이 추가적인 설명력을 보였으며 투입된 모든 변인들의 최종 설명력은 42%였다. 이는 아동의 전반적 공격성이 교사-아동 관계의 하위변인인 친밀감과 갈등의 영향을 받고 교사의 심리통제 하위변인인 애정철회, 감정불인정, 비난, 자기표현제한의 영향을 받는다는 것을 의미한다.
결론 및 논의
본 연구는 아동의 외현적 공격성과 관계적 공격성에 교사-아동 관계와 교사의 심리통제가 각기 어떠한 영향을 미치는지 보고자 하였으며 동시에 아동의 공격성에 가장 영향력있는 변인을 규명하고자 교사-아동 관계와 교사의 심리통제 두 가지 변인이 동시에 미치는 영향을 알아보았다. 연구문제별로 주요 연구결과를 요약하고 이에 대하여 논의하면 다음과 같다.
첫째, 교사-아동 관계, 교사 심리통제, 아동의 외현적 공격성과 관계적 공격성 간 서로 의미있는 관계가 나타났다. 아동의 외현적 공격성과 관계적 공격성 모두 교사-아동 관계 하위변인인 친밀감과 부적 상관을 보였고 갈등과는 정적 상관을 보였다. 반면 교사-아동 관계 하위변인인 의존성은 관계적 공격성에서만 정적 상관을 보였다. 이러한 결과는 교사-아동 관계와 아동의 공격성 간 부적 상관을 보고한 Risser [42]와 Fry [19]의 연구결과를 부분적으로 지지하는 것이다. 즉 교사와 긍정적인 관계로 인식하는 아동은 공격성이 낮지만 교사와 부정적인 관계로 인식하는 아동은 공격성이 높음을 의미한다. 또한 아동의 외현적 공격성과 관계적 공격성은 교사 심리통제 하위변인 모두와 정적 상관을 보였다. 이 연구결과는 교사의 심리통제와 아동의 공격성 간 정적 상관을 보고한 Nelson 등[38]과 Soenens 등[49]의 연구결과를 지지하는 것이며 부모의 심리통제와 아동의 관계적 공격성 간 정적 상관을 보고한 선행연구[2, 29, 34] 결과와 유사하다. 교사들이 과활동 아동보다 공격적인 아동에게 보다 부정적인 반응을 보이고 체벌을 하며 더 많이 통제한다고 보고한 Lovejoy [35]의 연구결과에서 나타난 것처럼, 교사들은 공격적인 아동에게 심리통제를 더 많이 하는데 아동 또한 이를 지각하고 있음을 보여주는 것으로 교사의 심리통제는 아동의 외현적 공격성 및 관계적 공격성 간 정적 관계가 있음을 보여준다.
둘째, 교사-아동 관계와 교사의 심리통제가 아동의 공격성에 미치는 영향을 알아보기 위하여 아동의 공격성은 외현적 공격성, 관계적 공격성, 그리고 전반적 공격성으로 구분하여 독립변인들의 영향력에 대해 살펴보았다. 먼저 교사-아동 관계와 교사의 심리통제가 아동의 외현적 공격성에 미치는 영향에 대해 살펴본 결과, 교사-아동관계에 있어서 아동이 교사에게 친밀감을 덜 지각 할수록, 교사와 갈등을 더 많이 지각할수록 아동의 외현적 공격성이 높아지는 것으로 나타났다. 그리고 교사의 심리통제 하위변인 중 애정철회를 제외하고 비난, 자기표현제한, 감정불인정, 죄책감유발 등을 더 많이 지각할수록 아동의 외현적 공격성이 높아지는 것으로 나타났으며 특히 비난이 외현적 공격성에 가장 많은 영향력을 주는 것으로 나타났다. 초등학교 4학년 아동은 교사의 비난에 민감하며 이러한 교사의 심리통제는 아동의 외현적 공격성을 오히려 부추기는 요인이 될 수 있음을 보여주는 것이다. 아동의 외현적 공격성에 대해 꾸중을 하거나, 체벌을 하는 등의 교사의 부정적인 상호작용 전략은 교사-아동 간 갈등의 정도를 높이고 아동의 외현적 공격성을 더욱 증가시키는 결과를 가져온다[20, 44]. 아동의 외현적 공격성을 줄이기 위해서는 교사가 아동에게 친밀감을 갖고 다가가야 하며 아동과 갈등이 일어나지 않도록 해야 한다. 이를 위하여 교사는 아동이 외현적 공격성을 보이는 이유에 대해 알아보고 아동으로 하여금 왜 그랬는지 설명하도록 하고, 아동의 감정을 이해하고, 아동 스스로 자신의 행동문제를 인식하고 수정할 수 있도록 하는 지도방법을 사용하는 것이 아동의 외현적 공격성을 줄이는데 일조할 수 있다.
또한 교사-아동 관계와 교사의 심리통제가 아동의 관계적 공격성에 미치는 영향을 알아본 결과, 교사-아동 관계에 있어서 아동이 교사에게 친밀감을 덜 지각할수록, 교사와 갈등을 더 많이 지각할수록 아동의 관계적 공격성이 높아지는 것으로 나타났다. 그리고 교사의 심리통제 하위변인 중 죄책감유발을 제외하고 애정철회, 감정불인정, 비난, 자기표현제한 등을 더 많이 지각할수록 아동의 관계적 공격성이 높아지는 것으로 나타났으며 특히 교사의 애정철회가 아동의 관계적 공격성에 가장 많은 영향력을 주는 것으로 나타났다. 다른 또래 친구를 해하려는 의도로 좋지 않은 소문을 내거나, 소외시키거나, 뒤에서 조롱하는 등의 관계적 공격성을 보이는 초등학교 6학년 아동은 외현적 공격성을 보이는 아동과 동일하게 교사가 아동에게 친밀감을 갖게 하면서 아동과 갈등을 일으키는 것을 최소화하는 것이 요구됨을 알 수 있다.
교사-아동 관계에 있어서 아동이 교사에게 친밀감을 덜 지각할수록, 교사와 갈등을 더 많이 지각할수록 아동의 외현적 공격성과 관계적 공격성이 높아지는 것으로 나타났는데, 이러한 결과는 외현적 공격성과 관계적 공격성 간 긍정적인 상관을 보고한 Kawabata 등[30]의 연구결과를 지지하는 것으로 볼 수 있다. 즉 외현적 공격성 수준이 높은 아동이 관계적 공격성 수준 또한 높음을 의미하는 것으로 교사-아동 관계에 있어서 교사에게 친밀감을 덜 지각할수록, 교사와 갈등을 더 지각할수록 아동의 외현적 공격성과 관계적 공격성이 더 높게 나타날 수 있다. 또한 본 연구결과는 교사의 심리통제가 아동의 외현적, 관계적 공격성과 관계가 있다고 보고한 선행연구[11, 34, 36, 49] 결과와 맥락을 같이한다. 성인이 사용하는 심리통제 전략은 아동으로 하여금 수치심, 죄책감, 격리불안과 같은 감정에 놓이게 하여 순종을 이끌어내는 것인데[4], 공격적인 아동에게 교사의 심리통제가 지속되면 아동은 교사의 심리통제를 과소평가하여 무시하거나 반대로 과대평가하여 교사와 갈등을 빚으면서 교사-아동 간 관계는 더욱 악화되고[17] 아동의 공격성이 오히려 강화될 수 있다.
아동의 외현적 공격성과 관계적 공격성에 교사-아동 관계와 교사의 심리통제가 각기 어떠한 영향을 미치는지 살펴본 결과, 교사의 비난이 아동의 외현적 공격성에 부정적인 영향을 주며 교사의 애정철회가 아동의 관계적 공격성에 부정적인 영향을 미치는 것으로 나타났다. 이는 교사가 아동의 외현적 공격성과 관계적 공격성에 대해 차별화된 지도를 해야 함을 시사한다. 즉 아동의 외현적 공격성을 지도할 때 교사는 특히 비난을 해서는 안되며 아동 스스로 자신의 분노를 적절한 방법으로 표출하고 해결할 수 있는 문제해결기술을 길러주는 노력이 요구됨을 알 수 있다. 또한 아동의 관계적 공격성에 대해 애정철회을 보이면 아동의 관계적 공격성 수준이 보다 증가할 수 있다는 점을 고려하여 아동이 다른 또래친구에게 보이는 공격성의 원인을 이해하고 문제에 접근하는 전략이 필요함을 보여주는 것이다.
마지막으로 아동의 전반적 공격성에 가장 영향력있는 변인을 규명하고자 교사-아동 관계와 교사의 심리통제 두 가지 변인이 동시에 미치는 상대적 영향력을 알아본 결과, 특히 교사의 비난이 아동의 전반적 공격성에 가장 많은 영향력을 주는 것으로 나타났다. 사춘기에 접어드는 초등학교 4학년 아동의 경우 특히 교사의 비난은 교사와 학교에 대해 더욱 부정적인 태도를 갖게 하고[43] 아동의 전반적 공격성을 더욱 촉진할 수 있음을 시사한다. 또한 아동이 교사에게 친밀감을 덜 지각할수록, 교사와 갈등을 더 많이 지각할수록 아동의 전반적 공격성이 높아지는 것으로 나타났다. 이는 공격적인 아동이 교사와 부정적인 관계를 형성하기 쉽다고 보고한 선행연구[5, 6, 19, 54] 결과와 맥락을 같이 한다. 부정적인 교사-아동 관계는 아동의 공격성을 촉진하지만[6, 24, 26], 교사가 아동에게 관심을 가지고 애정을 가지고 대하면 아동의 공격성도 완화된다[7]. 행동문제를 지닌 아동이 교사와 관계가 개선되면서 훈육상의 문제를 덜 보이고 긍정적인 동기를 더 나타냈지만[23], 반대로 교사와 갈등을 지닌 아동은 초등학교 아동기까지 공격적인 행동이 증가하였다[42]. 이러한 결과는 아동의 문제행동과 교사와의 관계는 상호적임을 보여준다. 즉 교사와의 관계가 호전되면 아동의 공격성이 감소될 수 있음을 시사하는 것으로 교사가 아동과 긍정적인 관계를 형성시키는 상호작용 방법을 익힐 수 있는 교사교육 프로그램이 요구된다고 할 수 있다. 아동의 공격성은 학교생활부적응을 이끌고 이후의 반사회적 행동 및 비행과 연결된다는 점을 고려할 때 아동의 건강한 성장과 발달 뿐 아니라 사회적 범죄 예방을 위하여 초등학생의 공격성을 방치해서는 안되며 적극적인 개입이 필요하다. 아동의 공격성을 감소시킬 수 있는 프로그램을 초등학교 교과과정에 통합하여 교사가 활용하는 방안을 고려해보아야 할 것이다.
본 연구의 제한점을 언급하고 추후 연구를 위한 제언을 하면 다음과 같다. 첫째, 초등학교 4학년 아동의 공격성을 조사했기에 아동의 연령에 따라 공격성이 어떻게 지속되는지 알 수 없다. 추후연구에서는 종단연구를 통해 아동의 연령별로 공격성이 어떻게 변화되어 가는지를 살펴볼 필요가 있다. 둘째, 서울시에 소재한 초등학교 4학년 남, 여 240명의 제한된 표본으로 자기보고식 설문지로 측정하였기에 연구결과를 일반화하는데 어려움이 있다. 향후에는 다양한 지역의 대표집의 초등학교 4학년 학생을 대상으로 확장하여 연구결과의 일반화를 기하도록 하고 아동의 공격성에 대한 관찰 결과를 포함하여 객관성을 보완할 필요가 있다. 셋째, 아동의 공격성과 관련된 변인이 아동이 지각하는 교사-아동 관계와 교사의 심리통제 외에 많을 수 있다. 추후연구에서는 보다 많은 변인을 포함하여 아동의 공격성에 미치는 영향력을 살펴볼 필요가 있다.
Declaration of Conflicting Interests
The author declared that she had no conflicts of interest with respect to her authorship or the publication of this article.
Acknowledgments
This work was conducted by the research funding from Dongnam Health University.
Table 1.
Background of the Participants (N=216)
Variable
Classification
Frequency
%
Sex
Boy
110
51.2
Girl
106
48.6
Mother's age
30s
117
54.1
40s
87
40.3
50s
12
5.6
Mother's education
High school
78
36.1
2- or 3-year college
70
32.4
4-year university
68
31.5
Mother's employment status
Unemployed outside the home
124
57.4
Employed outside the home
92
42.6
Family income (Korean won)
<3,000,000
105
48.6
≥3,000,000
111
51.4
Table 2.
The Mean and Standard Deviation of a Child’s Aggression, Teacher-Child Relationship, and Teacher’s Psychological Control
Variable
Sub area
M
SD
Child's aggression
Exposed aggression
3.01
.76
Relational aggression
2.71
.45
Total
2.81
.56
Teacher-child relationship
Closeness
2.82
.89
Conflict
2.77
.62
Dependence
2.33
1.11
Total
2.78
.72
Teacher's psychological control
Limit of child's self-expression
2.11
.44
Emotional disapproval
2.24
.91
Blame
2.16
.28
Guilt induction
1.89
.62
Withdrawal of affection
2.15
1.02
Total
2.02
.76
Table 3.
Pearson’s Correlations among Aggression, Teacher-Child Relationship, and Teacher Psychological Control
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